عقدت منهجيّات ندوتها لشهر أيلول/ سبتمبر 2024، بعنوان "الذكاء الاصطناعيّ". وركّزت على محاور مختلفة، هي:  المعلّم والذكاء الاصطناعيّ: تجارب في استخدام البرامج والمنصّات المختلفة. المتعلّم والاستفادة من الذكاء الاصطناعيّ: تجارب واستخدامات متعدّدة. أخلاقيّات استعمال الذكاء الاصطناعيّ، ودور التعليم بترسيخها.   استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هُمّ: أ. رانيا حمّودة، مديرة قسم تكنولوجيا التعليم في مدرسة الأهليّة والمطران، الأردن؛ أ. خالد المصري، معلّم مادّة العلوم، لبنان؛ د. نضال قرعان، منسّق برنامج الدبلوم في مدرسة الفريندز، فلسطين؛ د. فرزدق ناهض، مؤلّف مناهج الحاسوب في وزارة التربية، العراق. أدارت الندوة أ. دلال حمّودة، مديرة المرحلة الثانويّة في الأكاديميّة العربيّة الدوليّة، قطر، والتي عرّفت بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلة على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعت جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها. ووجّهت أ. دلال رسالة أنّ قلوبنا جميعًا مع أهلنا وشعوبنا العربيّة، والتي تعاني ظروفًا عصيبة، وأشارت إلى أنّنا نبدأ من نقطة الأمل، ونلتقي في هذه الندوة، للحديث عن مُستقبل تعليم أطفالنا، ليخرج منهم قادة وروّاد يغيّرون واقع البلاد بصوتهم وفعلهم. ملاحظة: في نهاية التقرير تجدون مجموعة مصادر لأدوات الذكاء الاصطناعيّ للمعلّمين.   المحور الأوّل: المعلّم والذكاء الاصطناعيّ: تجارب في استخدام البرامج والمنصّات المختلفة افتتحت أ. رانيا هذا المحور بمشاركتها تجربة في مدرسة الأهليّة والمطران، حيث البحث عن أدوات تكنولوجيّة جديدة مهمّة مستمرّة في المدرسة، ذلك من أجل دعم المعلّم. وقبل سنتين، تعرّفت إلى أدوات الذكاء الاصطناعيّ التوليديّة، مثل ChatGPT، وأصابتني حالة ذهول عندما اطّلعت عليها، إذ كان من الواضح أنّها ستكون أدوات استثنائيّة، تنقل عالم التعليم إلى مكانٍ آخر. من هُنا، فكّرت بضرورة تقديم هذه الأدوات للمعلّمين، وبدأنا بتدريبات مع المعلّمين حول هذه الأدوات، وكيفيّة توظيفها في الحصص التعليميّة، وما هي إيجابيّاتها وسلبيّاتها، وكيف سيساعدون الطلبة على فهمها واستخدامها بطريقةٍ مُناسبة. وأشارت أ. رانيا إلى أنّ هذه الأدوات موجودة، وهي ليست موجة عابرة، بل تتطوّر يومًا بعد يوم، وبالتالي، هي جزء من الواقع، ومن واجبنا تِجاه طلبتنا تقبُّل هذا الواقع، وفهم هذه الأدوات وعلاقتها المركّبة مع الواقع، خصوصًا أنّ وصول الطلبة إليها مفتوح ومتاح. من هُنا، علينا التوقّف عن مقاومة هذه الأدوات، بل فهمها واستخدامها وتوظيفها. وتحدّثت عن دور الإدارة في خضمّ هذه العمليّة، لأنّ دورها محوريّ في دعم المعلّمين لفهم هذه الأدوات واستخدامها. وعرّجت على دور المعلّم في استكشاف هذه الأدوات وعدم انتظار الدورات التدريبيّة، خصوصًا أنّ نوعيّة الدورات تختلف بسرعة استجابةً لتطوّر هذه الأدوات. وذكرت أنّه من المهمّ حوار المعلّمين، من مدارس مختلفة، من أجل التفكير في سياسات لضبط إطار استخدام هذه الأدوات، وتوجيه الطلبة إلى استخدامها. هذه السياسات تُطوّر بالشراكة مع مجتمع المدرسة، ويُشارك الجميع، بما في ذلك الطلبة، في وضعها ونقاشها. وشاركت أ. رانيا أنّه من المهمّ فهم الظرف الملائم لاستخدام أدوات الذكاء الاصطناعيّ وتوظيفه، وعدم استخدامها بشكلٍ اعتباطيّ، فهذا يضيّع المعنى ويشتّت القصد.   شاركت أ. دلال تجربة حول ضرورة نظر المعلّم إلى هذه الأدوات كشريكٍ في التفكير، وأيضًا في طريقة التخطيط، حيث سنجد أنّ الموضوع سهل، ولكنّ هذا يقوم على مجموعة مهارات على المعلّم أن يطوّرها باستمرار، على غرار مهارة طرح السؤال، أو استخدام الذكاء الاصطناعيّ من أجل بعض الترجمات البسيطة. وأشارت إلى أهمّيّة إضافة عناصر التسلية في خضمّ التدريبات على هذه الأدوات، ذهابًا إلى تطوير مهاراتنا، وصقل مهارات جديدة، مثل التفكير الناقد، والتفكير الإبداعيّ. أشار د. قرعان إلى أنّ التجربة شبيهة إلى حدٍّ كبير بين مدرسة الفريندز والأهليّة والمطران، ولكنّه أشار إلى تحدٍّ ظهر عند مراجعة سياسة "النزاهة الأكاديميّة"، والتي عكست رفضًا قطعيًّا لاستخدام أدوات الذكاء الاصطناعيّ في أيّ شكل من الأشكال. ومع مرور الوقت، كانت هناك تجارب فرديّة من معلّمين وطلبة، أبرزت ضرورة توظيف أدوات الذكاء الاصطناعيّ في عمليّة التعليم. هُنا، بدأنا حوارات بين المعلّمين من أجل استخدام هذه الأداة للمُساعدة في التعليم القائم على المفاهيم، وعصف الذهن مع هذه الأدوات من أجل تعليم تكامليّ بين الموادّ. مثال آخر هو طرح الأسئلة، والتي يقوم عليها تطبيق ChatGPT، فيجيب، وبالتالي يقوم المعلّم بتأمّل هذه الإجابة ومراجعتها. مثال آخر، يُمكننا توظيف هذه الأدوات للمساعدة في بناء أوراق عمل، تدعم التمايز بين الطلبة. وركّز د. قرعان على نقطة أنّ هذه الأدوات أقحمت نفسها وسيلةً في عمليّة التعليم، وما زلنا، بسبب قلّة المراجع عن الموضوع، نصوغ ونعدّل بالسياسة، وما اتّفقنا عليه؛ مثلًا، أن يوثّق أيّ نصّ مُستخدم من ChatGPT. وأضاف نقطة هي ضرورة وضوح التعليمات من قِبل المعلّمين، حول متى يكون استعمال هذه الأدوات فعّالًا، وتحديدًا داخل الوحدات التعليميّة، فهي أداة لا شكّ تخدم المعلّم والطالب.   المحور الثاني: المتعلّم والاستفادة من الذكاء الاصطناعيّ: تجارب واستخدامات متعدّدة قدّم د. ناهض وجهةَ نظر حول تأثير أدوات الذكاء الاصطناعيّ على محوري العمليّة التعليميّة: المعلّم والطالب. وأشار إلى وجود تأخّر في توظيف أدوات الذكاء الاصطناعيّ في التعليم، من كونه سيصبح في القريب، أداةً أساسيّة ومهارة ضروريّة. وتحدّث عن أهمّيّة التفريق بين حاجة توظيف الذكاء الاصطناعيّ في المراحل الأساسيّة عن المراحل الثانويّة؛ إذ في المراحل الأساسيّة، يحتاج الطلبة إلى تثبيت مهارات أساسيّة، كالكتابة والخطّ إلخ... بينما في المراحل الثانويّة، يُمكن أن يبدأ الطلبة العمل على إنتاج البحوث، لتأسيس بُنية أساسيّة ينطلقون منها إلى العمليّة البحثيّة. وأشار د. ناهض إلى ضرورة الانتباه والنقد لنتائج النصوص التوليديّة من محرّكات الذكاء الاصطناعيّ، ومراجعتها وتحريرها وتعديلها، لتُتناسب والغرض البحثيّ منها، لا الاكتفاء بالاعتماد عليها استسهالًا وكسلًا. وعرّج على ضرورة مراعاة دعم الطلّاب في وضع بُنى البحوث بمساعدة أدوات الذكاء الاصطناعيّ، ومراعاة الفروق الفرديّة، وخصوصًا الطلبة من ذوي الهمم، فمن المُمكن أن تشكّل هذه الأدوات ساندًا ومُساعدًا لتحقيق تعليمٍ نشطٍ دامج. وفي الموادّ العلميّة، كالكيمياء والفيزياء، من المُمكن أن تفتح منصّات الذكاء الاصطناعيّ أمام الطلبة، مُختبرات لاختبار تجارب عمليّة مُعيّنة، ومراقبة وملاحظة النتائج. هُنا داخلت أ. دلال حول أهمّيّة هذه الأدوات والمنصّات في إمكانيّة الوصول إلى جميع الطلبة، مهما كانت احتياجاتهم، ومنها القلم الإلكترونيّ الذي يقرأ للطالب، ومنها بعض المنصّات التي تُساعد الطلبة الذين يواجهون تحدّيات معيّنة، وهي استخدامات ضروريّة بهذا المعنى لتسهيل عمليّة التعليم، سواء داخل المدارس أم خارجها. وانضمّ أ. المصري متأخّرًا نتيجة مشاكل تقنيّة، فطرحَ سؤالًا افتتاحيًّا هو: ما خطّتي في الغرفة الصفّيّة؟ وما الأدوات التي أستخدمها لتحويل المنهاج التعليميّ التقليديّ إلى تعليم حديث يتضمّن تقنيّات حديثة، تقوم على مبادرة المعلّم من أجل تعريض الطلبة لتجارب بغرض اكتساب مهارات القرن الحادي والعشرين. وأشار أ. المصري إلى أنّ مشوار توظيف أدوات الذكاء الاصطناعيّ طويل، وعليه أن يكون تمهيديًّا. على سبيل المثال، قمنا بتوظيف المختبرات الافتراضيّة في التعليم، وفحصنا عبر أسئلة ونماذج استفادة الطلبة من هذه الأداة، وكانت استفادة إيجابيّة. وتحدّث عن فكرة مشروع المختبرات الافتراضيّة بدلًا من النصّ، كون المشروع يدفع الطلبة إلى تقمّص عالم ما مثلًا، وتشجيعهم بمجموعة أسئلة للمُضيّ بتجربة تعلّميّة مُمتعة، تنمّي مهارات التفكير الإبداعيّ لديه، بطريقةٍ تدريجيّة. وأضاف أ. المصري نقطة مُهمّة هُنا، هي أنّ الذكاء الاصطناعيّ موجود، وبالتالي حتّى إن كانت هنالك مدرسة ما لا تريد توظيفه، عليها تمكين الطلبة من مهارات القرن الحادي والعشرين، لضمان تمكين الطالب من مهارات تجعله قادرًا على استخدام أدوات الذكاء الاصطناعيّ، انطلاقًا من فكرة أنّ التقييم اليوم هو ما كسب الطالب من مهارات في المدرسة، يُمكنهُ استخدامها وتوظيفها في الحياة. وقدّم أ. المصري مداخلةً حول أخلاقيّة التعليم، فهو مهمّة سامية، علينا أن نقاوم كي تكون مُتاحة للجميع، وبهذا نكون نقاوم ظواهر مختلفة، مثل التسرّب المدرسيّ. كما أكمل حديثه حول اليوم العاديّ في الصفّ المدرسيّ، وكيفيّة الاستفادة من مواقف عادةً ما تُسبّب أجواء مشحونة بين الطلبة والمعلّم، وتوظيف هذه المواقف، من أجل فهم ظواهر علميّة، أو تركيبات كيميائيّة، ربطًا بين العلوم من أجل تمكين الطالب من مهارات مختلفة.   المحور الثالث: أخلاقيّات استعمال الذكاء الاصطناعيّ ودور التعليم في ترسيخها تحدّثت أ. رانيا حول الاستسهال الذي يجده بعض الطلبة باستخدام أدوات الذكاء الاصطناعيّ، بل وهناك محاولات غشّ كذلك. وهناك طلبة آخرون يوظّفون هذه الأدوات بطريقة منهجيّة تعزّز تعلّمهم. في النهاية، المشكلة ليست مُشكلة أداة، هي مشكلة سلوك، كون الغشّ كان موجودًا قبل الأداة. بالتالي، علينا التفكير كمعلّمين ومعلّمات بكيفيّة توظيف هذه الأدوات، وتغيير عمليّة التقييم، ونشر ثقافة مهارات التفكير والبحث. إذًا هي حاجة إلى نشر ثقافة البحث والسؤال والتحقّق في الغرفة الصفّيّة، لأنّ الأدوات ستتوالد باستمرار، وفي نظرةٍ إلى الماضي القريب، ننظر إلى الحاسوب والإنترنت والآلة الحاسبة، كأدوات تخوّف منها النّاس، بينما أنقذت الطلبة في ظروف معيّنة، مثل جائحة كورونا. داخل هُنا د. قرعان حول أهمّيّة تمكين المعلّم من هذه الأدوات، ليكون مواكِبًا للطالب في مسيرة استخدام أدوات الذكاء الاصطناعيّ. وأكّد على نقطة هي ضرورة استخدام عمليّة التوثيق الأكاديميّ لأيّ نصّ أو فكرة يولّدها الطالب من ChatGPT على سبيل المثال. وتحدّث على غياب السياسات، كسبب للغشّ غير المقصود من قِبل الطلبة، كونه غير واعٍ لحدود استخدامها وتوظيفها. ودعا إلى الانفتاح على هذه الأدوات وغيرها، لأنّها تتطوّر بطريقةٍ مُستمرّة.   هل استخدام هذه الأدوات مُمكنٌ مع الطلبة في السنوات الابتدائيّة؟ عقّب د. ناهض أنّ هذا مُمكن، ولكن ضمن حدود ومعايير. وأشار إلى أنّه لا يُمكن استثناء أيّ أحد من هذا الواقع، ولكنّ المعايير عليها أن تُصاغ بناءً على إمكانيّات المتعلّمين، وشروط المرحلة العمريّة المُناسبة. في هذا السياق، التعامل مع المراحل الابتدائيّة وعلاقتها بهذه الأدوات عليه أن يكون حذرًا، لنضمن الابتعاد عن الأخطار التي تؤثّر في صحّتهم أوّلًا، والحاجة إلى تعزيز مهارات الكتابة والقراءة ثانيًّا، ذلك كونها مهارات أساسيّة للتفكير من حيث البدء. أو اللجوء إلى التعليم الذي يمزج بين التعليم وهذه الأدوات، في حين يكون المعلّم مُيسّرًا لهذه العمليّة مع الطلبة. وأضافت هُنا أ. دلال أنّه من الضروريّ أن يمتلك مهارات أساسيّة، أساسًا لاستخدام هذه الأدوات. وفي حال كان الطالب غير مُتمكّن من مهارات معيّنة، على سبيل المثال التفكير الناقد والتحليل، سيُقاد إلى تصديق "هلوسات" هذه الأدوات، وبالتالي، سيقدّم عملًا غير مفيد، ولا يقوده إلى تحسين مهاراته المُختلفة. بينما إن استخدمها الطالب المُتمكّن من مهارات أساسيّة، سيكون هو المحور وهو المُتحكّم بالأداة، والذي يقودها نحو خدمة مسيرة تعلّمه.   بعض أسئلة الجمهور - الإشكاليّة المطروحة لدى المعلّمين تكمن في المحتوى التعليميّ ونقص المحتوى الرقميّ ضمنها، أو وجود محتوى رقميّ أُعدّ بواسطة أدوات الذكاء الاصطناعيّ، كيف من المُمكن أن يعرف المعلّم المحتوى المُناسب للاستخدام؟ قالت أ. رانيا إنّه ليس هناك من طريقةٍ واضحةٍ لذلك، بل يعتمد الأمر على خبرة المعلّمين ومعرفته بالأدوات الموجودة، وبالتالي، ستكون هذه مهمّة صعبة على معلّم غير متمكّن، وسهلة على معلّم متمكّن يُمكنه ربطها بوحدة أو موضوع معيّن. من هُنا، ومن كون العالم متغيّر بشكلٍ سريع، على المعلّم أن يكون مواكبًا لكلّ هذه التغيّرات والتحديثات التي تطرأ.   - كيف يُمكن للمعلّم بناء محتوى باستخدام أدوات الذكاء الاصطناعيّ، لتسهيل حصول الطلبة على المعلومات، من دون الخروج عن المنهاج؟ أجاب أ. المصري، مُجدّدًا أنّه من الضروريّ تحديد الهدف في البداية، هذا الهدف سيُسهّل تحديد الأداة المُناسبة. وتدريجيًّا، قد تُتاح هذه الأدوات مجّانًا، ولكنّ المهم، أن أعرف أيّ جانب سأنمّي للطالب، كتابيًّا أو صوريًّا أو صوتيًّا، ولكنّني أقترح تطبيق "CoPilot" لأنّه مهمّ ومفيد جدًّا. وأمّا د. ناهض، فأشار إلى أنّه على المحتوى مراعاة الفئات العُمريّة، وهُنا علينا تعزيز هذا المحتوى أحيانًا بألعاب إلكترونيّة تُساعد على جذب انتباه الطلبة، ودمجهم في عمليّة التعليم، وتعزيز المحتوى بأدوات الذكاء الاصطناعيّ، من أجل أن يكون الطالب مرتاحًا. ومن المهمّ مراعاة مسألة الملل؛ جلوس الطلّاب لساعات أمام التطبيقات، وخلق أدوات تعزّز اندماج الطلّاب مع المحتوى واستخدامها.   - هل بأدوات الذكاء الاصطناعيّ يُمكننا الاستغناء عن المعلّم؟ أم إنّها طريقة لتطوير التعليم، وكيف يُمكن تطوير التعليم من أجل التركيز على التعلّم مدى الحياة. أجابت أ. دلال أنّ الهدف ليس الاستغناء عن المعلّم، بل على العكس، تمكين المعلّم من أجل التركيز على الإبداع البشريّ. فمهما تطوّر الذكاء الاصطناعيّ سيبقى يستلهم من المعرفة الموجودة، والتي راكمها الإنسان. بالتالي، الهدف هو البدء من النقطة التي يقف عندها الذكاء الاصطناعيّ من أجل تنمية التفكير خارج الحدود الموجودة حاليًّا.   - هل بالضرورة أن يكون المعلّم محترفًا لتوظيف أدوات الذكاء الاصطناعيّ؟ داخلت أ. رانيا بأنّه ليس بالضرورة أن يكون المعلّم محترفًا لتوظيف أدوات الذكاء الاصطناعيّ. المطلوب من المعلّم فهم هذه الأدوات، وفهم آليّة تشغيلها، ومن أين تولّد المعلومات، والتي ليسَ بالضرورة أن تكون صحيحة، وأن تكون محايدة، بالتالي لفهم من أين سيبدأ بالعمل مع الطلبة.   - هل نُركّز على تعليم استخدام أدوات الذكاء الاصطناعيّ، أم تعليم الذكاء الاصطناعيّ؟ تحدّث أ. المصري عن أهمّيّة فهم التغيير، ومواكبته من أجل البقاء على اطّلاع على ما يحدث. وأضافت أ. رانيا أنّه من المهمّ استخدام أدوات الذكاء الاصطناعيّ في التعليم، ولكنّ لا شكّ أنّه من الأهمّ تعليم الطلبة كيفيّة ابتكار أدوات الذكاء الاصطناعيّ وآليّاته، وتكوين تطبيقات مختلفة. علينا التركيز إذًا، على الجهتين، التعليم من خلال هذه الأدوات، والتعليم عن هذه الأدوات.   - هنالك بعض الدول، مثل السويد، ارتأت أن تعود إلى الأدوات التقليديّة للتعليم، فهل هذا معناه أنّ السلبيّات أكثر من توظيف الأدوات الحديثة؟ تحدّث د. قرعان أنّه مع دمج الأدوات، وعدم الاستغناء عن واحدة لصالح الأُخرى، وأشار إلى ضرورة الانتباه إلى أنّه حتّى التحوّل في الأدوات، عليه ألّا أن يكون دفعة واحدة. وأضافت أ. دلال أنّه من أهداف عمليّة التعليم، تخريج جيل قادر على مواكبة العصر، وأن يرتقي بنفسه وبمجتمعه من خلال استخدام الأدوات التكنولوجيّة الموجودة، بالتالي، علينا إيجاد مرحلة التوازن الضروريّة للاستفادة من جميع الأدوات، وتوظيفها في مسيرة تعلّمهم.   في الخِتام، ما توصياتكم بالنسبة إلى العمل مع الذكاء الاصطناعيّ؟ تحدّثت أ. رانيا أنّ الذكاء الاصطناعيّ هو آليّ يقوم ببعض المهام بطريقة فعّالة ومفيدة، وعلى المعلّم أن يركّز على الجانب الإنسانيّ العاطفيّ للتعلّم، وهذا ما لن يستطيع الذكاء الاصطناعيّ الوصول إلى تقديمه. ودعت إلى استغلال وجود الذكاء الاصطناعيّ لتطوير قدراتنا البشريّة التي لن تستطيع الآلة القيام بها. وداخل د. قرعان أنّ التكنولوجيا لن تكون بديلًا عن المعلّم إطلاقًا. ولذا، على المعلّم التعامل معها بانفتاح وتقبّل، فهي فُرصة لبناء حوارات مع الطلّاب والاستمتاع بتيسير الحصص الصفّيّة، ومواكبة ما هو جديد. وأمّا د. ناهض، فتحدّث عن توصية للمعلّمين: من الضروريّ البحث عن أدوات ذكاء اصطناعيّ تقوم بتحليل لبيانات أداء المتعلّمين وتفضيلاتهم، كونها ستعزّز خطط المعلّمين بإنشاء دروس وتقويمات تُراعي وتُحاكي نقاط القوّة والضعف الفريدة لدى كلّ طالب. ومن الضروريّ، أن يكون لكلّ بلد استراتيجيّة وطنيّة للتعامل مع الذكاء الاصطناعيّ، وعلينا ألّا ننسى تعزيز المهارات التربويّة قبل التعليميّة، وهي ستؤدّي دورًا أساسًا في هذا السياق. واختتمت أ. دلال بشكرها للمتحدّثات والمتحدّثين والجمهور، وخصوصًا أ. المصري الذي ينضمّ في سياق عصيب. وذكرت أنّها كانت ندوة أثرتها مداخلات الجمهور، وقدّمت توصيتها بأهمّيّة تمكين المعلّم، ورفع الوعي من أجل إعداد متعلّم واعٍ بما هو الذكاء الاصطناعيّ، بكلّ مركّباته، وعناصره، وآليّة عمله، وطرق الاستفادة منه، وسياسات التعامل معه أداةً ستساعدنا على استخدامهِ بالشكل الأمثل.     فيما يلي: مجموعة مصادر لأدوات الذكاء الاصطناعيّ للمعلّمين حضّرتها الأستاذة رانيا حمّودة، وشاركتها مع حضور الندوة:   Language Tools 1. Grammarly: Grammarly – A tool for checking grammar, punctuation, and clarity to enhance writing quality. يعمل بشكل جيد في تصحيح القواعد اللغوية والكتابة 2. Quillbot: Quillbot – Offers grammar correction, paraphrasing, and summarizing tools to streamline writing tasks. أداة لإعادة الصياغة والتلخيص 3. Google Translate: Google Translate – A free service for translating text between numerous languages. للترجمة وتحليل النصوص   Math Tools 1. Photomath: Photomath – Use your camera to solve math problems step-by-step with explanations. يتيح للطلاب حل المسائل الرياضية عن طريق تصويرها بالكاميرا 2. Microsoft Math Solver: Microsoft Math Solver – Provides solutions for a variety of mathematical problems, including algebra and calculus. يوفر حلولاً تفصيلية للمعادلات الرياضية 3. Wolfram Alpha: Wolfram Alpha – A powerful computational engine for solving equations and providing detailed explanations. أداة قوية لحل المعادلات وتقديم تفسيرات رياضية   Science Tools  1. Labster: Labster – Simulated lab experiments for chemistry, biology, and physics. يتيح 2. PhET Interactive Simulations: PhET – Interactive science simulations for physics, chemistry, and more. محاكاة تفاعلية للعلوم، الفيزياء، الكيمياء، والرياضيات 3. Google Science Journal: Google Science Journal – Helps in collecting and analyzing scientific data. يساعد في تسجيل وتحليل البيانات العلمية   History Tools 1. Timetoast: Timetoast – Create interactive timelines to visualize historical events. لإنشاء جداول زمنية تفاعلية للأحداث التاريخية 2. Historypin: Historypin – Allows users to explore and share historical images and stories about locations. يتيح للطلاب مشاركة واستكشاف تاريخ الأماكن عبر الصور 3. MindMeister: MindMeister – A tool for creating mind maps to analyze historical events. يساعد في إنشاء خرائط ذهنية للأحداث التاريخية وتحليلها   Art Tools 1. DeepArt: DeepArt – Uses AI to transform photos into artwork by mimicking famous art styles. يستخدم الذكاء الاصطناعي لتحويل الصور إلى أعمال فنية باستخدام أنماط معينة 2. Canva: Canva – A design platform for creating artwork, posters, and presentations. لإنشاء تصاميم رسومية وأعمال فنية 3. Autodesk Sketchbook: Autodesk Sketchbook – A digital drawing tool for artists. تطبيق للرسم الرقمي يدعم الابتكار الفني     Physical Education Tools 1. HomeCourt: HomeCourt – AI-powered app to analyze sports performance, particularly in basketball. يستخدم الذكاء الاصطناعي لتحليل أداء الطلاب في الرياضة مثل كرة السلة 2. Fitbod: Fitbod – Generates personalized workout plans based on your fitness data. يعطي توصيات بتمارين مخصصة لكل فرد بناءً على بياناته الشخصية     Lesson Planning & Presentations 1. Curipod: Curipod – A tool to create interactive lessons for engaging students. أداة لإنشاء دروس تفاعلية تهدف إلى إشراك الطلاب 2. Canva: Canva – A great for designing presentations and educational resources. أداة رائعة لتصميم العروض التقديمية والموارد التعليمية 3. ChatGPT: OpenAI ChatGPT – Assists with content generation, lesson planning, and brainstorming ideas. يساعد في إنشاء المحتوى، تخطيط الدروس، والعصف الذهني للأفكار 4. Copilot: Microsoft Copilot – Integrated within Microsoft 365, Copilot helps with tasks in Word, Excel, and PowerPoint. مدمج ضمن Microsoft 365، حيث يساعد Copilot في المهام المتعلقة بـ Word و Excel و PowerPoint و انشاء محتوى 5. Perplexity: Perplexity – AI-powered tool for answering questions and research.  أداة تعتمد على الذكاء الاصطناعي للإجابة عن الأسئلة وإجراء الأبحاث 6. MagicSchool: MagicSchool – AI tools designed specifically for educators to assist with teaching tasks. أدوات ذكاء اصطناعي مصممة خصيصًا لمساعدة المعلمين في مهام التدريس. 7. Mizou: Mizou: Create AI Chatbot based on your instructions, resources, and rubrics, while protecting student data.  أداة لإنشاء روبوتات دردشة تعتمد على الذكاء الاصطناعي بناءً على تعليماتك، مواردك، ومعاييرك، مع الحفاظ على حماية بيانات الطلاب.     Resources & Research 1. https://www.researchgate.net/publication/373108877_The_Future_of_AI_in_Education_13_Things_We_Can_Do_to_Minimize_the_Damage 2. https://www.aiforeducation.io/ 3. https://learn.microsoft.com/en-us/training/educator-center/topics/ai-for-education 4. https://grow.google/intl/mena/courses-and-tools/?category=career&topic=ai 5. https://www.coursera.org/specializations/generative-ai-for-educators-teachers  

عقدت منهجيّات ندوتها لشهر تمّوز/ يوليو 2024، بعنوان "الإبادة التعليميّة". وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. الإبادة التعليميّة في فلسطين. 2. غزّة والتعليم في مواجهة الإبادة. 3. هل سنعودُ بعد الحرب إلى ما قبلها؟ استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هُمّ: أ. ميسون أبو موسى، معلّمة العلوم الحياتيّة من غزّة؛ أ. أحمد عاشور، مدير مكتب مؤسّسة تامر في قطاع غزّة؛ د. ريام كفري- أبو لبن، مستشارة تربويّة في مؤسّسة النيزك وواحة الإبداع المقدسيّة؛ أ. رفعت صبّاح، رئيس الحملة العالميّة للتعليم، ومؤسّس ومدير عامّ مركز إبداع المعلّم؛ أ. مالك الريماوي، باحث ومُستشار تربويّ في مؤسّسة القطّان ومركز التعليم المُستمرّ- جامعة بيرزيت. أدارت الندوة د. جمانة الوائلي، باحثة ما بعد الدكتوراه، وعضو الهيئة الاستشاريّة لمجلّة منهجيّات، والتي عرّفت بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلة على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعددة، وتتابع المستجدات في الحقل، وتشجع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربي، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعت جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها. كما قدّمت للندوة بقولها "إنّنا الآن أمام سؤال جوهريّ عن جدوى مناقشة التعليم في ظلّ إبادة وحشيّة لم يعرف لها التاريخ الحديث مثيلًا، لكنّنا في منهجيّات نؤمنُ بأنّ التعليم فعل حياة ومقاومة وصمود، وأنّ الإبادة التعليميّة والمعرفيّة ما هي إلّا جزء لا يتجزّأ من مُمارسات الاستعمار الاستيطانيّ الوحشيّة، والتي يستميت فيها للقضاء على كلّ ما هو فلسطينيّ، بل ولمحو فلسطين من الذاكرة والحاضر والمُستقبل. ومن هُنا، أصبحَ لزامًا أن نناقش أوجه الإبادة التعليميّة التي عايشها المعلّمون والمتعلّمون في فلسطين منذ بداية الاستعمار الاستيطانيّ في فلسطين، وتتجسّد الآن ومنذ 10 أشهر في أكثر أشكال الوحشيّة في قطاع غزّة.   ما المقصود بمصطلح الإبادة التعليميّة؟ وكيف حاولت سلطات الاحتلال تنفيذ هذا التوجّه في عموم فلسطين، وفي غزّة تحديدًا؟ استهلّ أ. صبّاح الإجابة بأنّ مصطلح الإبادة موجود تاريخيًّا في فلسطين، وهو يمثّل كلّ الإجراءات والمُمارسات المُمنهجة التي سعى الاحتلال من خلالها لتدمير النظام التعليميّ وتقويضه مادّيًّا ومعنويًّا، وجعل قابليّة التعليم مستحيلة. وأشار إلى أنّ التاريخ الفلسطينيّ مليء بمحاولات للقضاء حتّى على قابليّته للتعافي من هذه المُمارسات. وأشار إلى أنّ مصطلح الإبادة التعليميّة (Educide)، هو الاستهداف المقصود والمباشر لتقويض النظام التعليميّ بكلّ جوانبه وعناصره، سواء كان الاستهداف للمعلّم أم للمناهج أم للبُنية التحتيّة، وركّز على ضرورة الانتباه إلى التفكير والمنهجة المقصودة لتقويض النظام التعليميّ. وهُنا أشارت الوائلي إلى مداخلة سريعة من الجمهور، تذكر أنّ ما حصل في غزّة أيضًا هو تشويه للتعليم. وعلّقت الوائلي أنّ هذا التشويه هو بحدّ ذاته جزء من تعريف الإبادة التعليميّة.   أمّا أ. عاشور، فتطرّق إلى أهمّيّة اللقاء نظرًا إلى تقاطعه مع اللحظة التاريخيّة التي تمرّ فيها القضيّة الفلسطينيّة، والتي ستؤسّس لتفكير ومنطق وواقع جديد على مستويات مختلفة، وستترك صراعًا بما يتعلّق بالمستقبل الذي لا نملكه كما نريد كفلسطينيّين. وتحدّث أنّ ما يحدث في غزّة اليوم إبادة شاملة كاملة، والتعليم جزء من هذه الإبادة. والحقيقة أنّنا كنّا ندعو دائمًا لأن يكون التعليم جزءًا من كلّ، وجزءًا من الواقع ومن الحياة، وأن يكون مرتبطًا بالتاريخ وجغرافيّة المنطقة، ومن هُنا، علينا أن ننظر إلى الأمر بشكلٍ أشمل. وبرأيي، إنّ ما يحدث في غزّة إبادة للتاريخ، حيث دُمّرت الأماكن التاريخيّة الأثريّة كافّة في قطاع غزّة، 3000 سنة على الأقل من التاريخ دُمّر، إلى جانب تاريخنا الشخصيّ، وكلّ ما نملك من ذكريات مرتبطة بالمكان. فجأة اليوم، أصبحنا بلا بيوت وبلا شوارع وبلا حارات، ولا نستطيع الانتقال من مكان إلى مكان عبر الطريق نفسه، وكلّ من عاد من الأصدقاء من أهل خانيونس بعد انسحاب جيش الاحتلال منها، كلّهم من دون استثناء، بكوا ذكرياتهم، وبكوا حياتهم، وبكوا هذه المدينة التي وُجدوا فيها، وفيها كلّ ذكرياتهم وحياتهم. وأضاف أ. عاشور أنّه من الصعب الحديث عن التعليم، من دون الحديث عن سياقه، فالسياق أيضًا يُباد في غزّة، ككلّ شيء، ونعلم أنّ هذا ليسَ نهجًا جديدًا، إنّما الطريقة جديدة، ومن الضرورة الانتباه إلى أنّ ما يحدث في غزّة كارثة إنسانيّة، وله دلالات تاريخيّة ومقاربات قامت بها مؤسّسات عالميّة كبيرة، وقارنته بالحرب العالميّة الثانية، إذ أطلقت الأمم المتّحدة في حينه ميثاق حقوق إنسان جديدًا، فماذا سيكون شكل هذا الميثاق بعد الإبادة في غزّة؟   وأطّر أ. الريماوي الإبادة التعليميّة بكونها جزءًا من الإبادة التي تحدث بوجه عامّ، وهي إفراز وتعبير عن طبيعة الاستعمار الصهيونيّ الكولونياليّ. وهذه العمليّة جزء من طبيعته لنفي الشعب الآخر، وهو لا يستهدف التعليم كتعليم، إنّما جزءًا من المكان والتاريخ والجغرافيا والطبيعة، والنقطة الثانية أنّ هذا ليسَ جديدًا على الاحتلال الإسرائيليّ؛ الجديد هو ارتفاع الدرجة وظهورها بهذا الشكل. وتحدّث عن أهمّيّة النظر إلى التعليم ضمن هذا السياق، جزءًا من مشروع الوجود الفلسطينيّ، حيث فكّر في مرحلة ما، أنّ التعليم عليه أن يكون ردًّا على الإبادة، ومع التأمّل في المفهوم، نجد أنّنا نعطي الإبادة هُنا نصًّا أساسيًّا في الحكاية، بينما النصّ الأساسيّ هو وجود الشعب الفلسطينيّ، وكشعب يدافع عن هذا الوجود، وبالتالي، تأتي الإبادة كنفي للوجود، وضرب للتعليم كجزء أساسيّ من هذا المشروع، وأشار إلى أنّ مشروع الإبادة في ذروة وضوحه، ومشروع المواجهة في ذروة وضوحه، إذ تمّ، منذ السابع من تشرين الأوّل/ أكتوبر، إعلان الحرب على غزّة، وبشكلٍ خاصّ على التعليم حرفيًّا، وكان الاستهداف واضحًا مع توضيح الأسباب، والتي عندما نقرؤها نعرف جيّدًا أين تقع معركة التعليم الآن.    ما الضغوط التي يواجهها التربويّ الفلسطينيّ في ظلّ هذه الإبادة؟ أشارت د. كفري أنّه من الصعب تسميتها بضغوط، فهي أكثر من ذلك: هي نهج حياة يواجهه التربويّ الفلسطينيّ بشكلٍ دائم ومزمن ومتكرّر لفترة طويلة. بالدرجة الأولى، وعلى المستوى الواسع، نحنُ شعب يواجه الاحتلال والهجمة على المنهاج والمعلّم، وهو الذي، فجأة، بعيون الغرب أصبح من يُنتج جيلًا "إرهابيًّا"، وبات الغرب يُنتج مفاهيمه الاستعماريّة ويصدّرها في حقّ المعلّم الفلسطينيّ. التربويّ الفلسطينيّ جزء لا يتجزّأ من المجتمع الفلسطينيّ، وهو أخ وأب ومناضل وأسير وجريح، وهو يحمل هذا الجزء من إنسانيّته إلى الجانب التربويّ. ونستطيع القول إنّ آخر عشرين سنة كانت بمثابة مشكلة كبيرة أمام المعلّم الفلسطينيّ: ما شكل التعليم في فلسطين؟ خصوصًا في ظلّ عدم توافر الحدّ الأدنى من أساسيّات اليوم في التعليم، كراتب جيّد، وعدد الطلبة في الصفّ، وفُرص التطوير المهنيّ، وهي هموم أيّ تربويّ يعيش ظروفًا طبيعيّة، وتُشكّل عبئًا مضاعفًا على الفلسطينيّ بجانب ظروف الحياة ونهجها العصيب الذي يواجهه بشكلٍ يوميّ، منها وصوله إلى مكان عمله بسبب الحواجز، وتقييد حرّيّة الحركة. وأضافت د. كفري أنّ هذا السياق يؤدّي إلى إحساس أنّنا، كتربويّين، دائمًا تحت المجهر، فهناك مسؤوليّة تنشئة الجيل القادم، ومسؤوليّة في هذا المفصل التاريخيّ، متوازية مع إحساس أنّنا فِعلًا وحدنا من دون سند أو مساعدة.   وأضاف أ. صبّاح أنّ كلّ هذا التشويه للعمليّة التعليميّة جزء من الإبادة. فعلى سبيل المثال، بدأت الإبادة التعليميّة في القدس عندما أُغلق مكتب التربية هُناك، ومع تغيير النصوص في المناهج الفلسطينيّة المُقرّرة، وهو كان بمثابة إطار ممنهج لتدمير النظام التعليميّ في فلسطين. أمّا بالنسبة إلى الضغوطات أمام التربويّ، فتبدأ من الأمان الشخصيّ، ومن الانتقال من مدينة إلى مدينة، والاعتقالات المستمرّة على الحواجز، وفي غزّة النزوح المستمرّ من مكان إلى مكان، وهو عكس الاستقرار، لذا فإنّ الأزمات النفسيّة الاجتماعيّة المتلاحقة تجعل الحياة أصعب وأكثر تعقيدًا، وشدّة الأحداث المتلاحقة تجعل التربويّ خاضعًا لضغوطات لنفسيّة لا تترك جانبًا من حياته إلّا وتؤثّر فيه تأثيرًا سلبيًّا، وهُنا، من الضروري الانتباه إلى صحّة التربويّين النفسيّة، في خضمّ رعب وتحدّيات كبيرة جدًّا، قد لا يملكون معرفةً وأدوات للتعامل معها، إلى جانب الفوضى التي ترافق حالة الحرب.   ما الهدف من مناقشة الإبادة التعليميّة في ظلّ إبادة جمعيّة؟ تحدّثت أ. أبو موسى حول أن التعليم في فلسطين بشكلٍ عامّ، يواجه ضربات متلاحقة، وفي غزّة تحديدًا، إذ لم يُترك شيء إلّا وأُبيد، وخصوصًا التعليم؛ فغير قصف المدارس، استهدفوا المعلّمين والمعلّمات، واغتالوهم، واعتقلوهم، ونكّلوا بهم. وتُشير الإحصاءات إلى أنّ 80% من مدارس غزّة نُسفت، وبقي 20% منها تُستخدم مراكز إيواء، وحُطّمت مصادر التعلّم في المدارس بطريقةٍ مُمنهجة ووحشيّة. وأشارت إلى أنّ التعليم في فلسطين مركّبًا أساسًا للهويّة الفلسطينيّة والوجود الفلسطينيّ، وبالتالي فإنّ استهداف الاحتلال لبُنى التعليم يُقرأ ضمن هذا المؤدّى. وشاركتنا أ. أبو موسى هذا السؤال الذي يتكرّر منذ فترة، هل تموت المدارس في غزّة كما يموت الناس؟ وطبعًا من الضروريّ نقاش الإبادة التعليميّة، لرصد المبادرات التي تمثّل صمود الشعب الفلسطينيّ، وأيضًا فهم التغيّرات الصعبة فِعلًا التي تجري مع طلبتنا، ومساعدتهم على حلّها، وشاركت أنّها خلال مبادرة تعليميّة تقوم بها، تلاحظ زيادة نسبة الإعاقة عند الطلبة، فالتعليم فِعل حياة، وفِعل صمود كذلك، وعلينا أن نستمرّ، والتاريخ الفلسطينيّ مليء بتجارب صعبة، إلّا أنّها جميعها شهدت عدم توقّف التعليم.   داخل أ. عاشور أنّ السؤال يقع في إطار أنّ الإنسان أغلى ما نملك، وهو ما يجب أن نُعلّمه لأطفالنا ونعزّزه عندهم. وفي الوقت نفسه، بعد وجود الإنسان، تأتي أهمّيّة وجوده بكرامة. ومن المهم أنّ أيّ فكرة نتحدّث عنها اليوم، عليها أن توظّف بفعل نقوم به لوقف الإبادة الشاملة. ومن المهم فهم أن ما يُقام بهِ جزء من كلّ وعليه أن يستمرّ، لا دور ينتهي، خصوصًا في ظلّ عشرة أشهر من إبادة شاملة بعدنا فيها عن حياتنا بكلّ تفاصيلها. وتحدّث أ. عاشور أنّ من نتائج الإبادة ضرورة إعادة صياغة مفاهيم كثيرة وإعادة التفكير فيها، كمفهوم الصمود مثلًا، وهو جميل كـ"كليشيه"، وقد وظّف المجتمع الفلسطينيّ هذا المصطلح لحماية نفسه. أمّا عن نزوحات كثيرة من مكان إلى آخر، أسبوعًا بعد أسبوع، هل لم تؤثّر في رغبتنا في الحياة؟ ولم تخلق لدينا أفكارًا تُعيد النظر في كلّ شيء؟ وأشار أ. عاشور إلى اقتباس من كارل ماركس هو: "الفقر لا يصنع ثورة، وإنّما وعي الفقر هو الذي يصنع الثورة"، ومن المهمّ أن يكون لدينا وعي في هذه اللحظة التي نعيشها، من دون قوالب جاهزة. بل من المهم التفكير بمفاهيم جديدة، فأنا أعيش اليوم في خيمة، وأرى كيف تظهر القيم التي كنّا ننظر ونعمل جاهدين لتعزيزها في المجتمع الفلسطينيّ، كمفهوم اللُّحمة المُجتمعيّة والنسيج المجتمعيّ الفلسطينيّ القويّ، فأهل غزّة فتحوا بيوتهم وخيمهم لبعضهم، وأنا عشتُ هذا الترابط، واكتشفتُ بأنّ شعبنا يسبقنا بأميال، ولولا قدرة الشعب الفلسطينيّ على التماسك لفنى. وشارك أ. عاشور أنّ المبادرات التعلّميّة التي تحدث في غزّة تعزّز التعلّم لا التعليم، وهي مبادرات تُعزّز التعلّم عبر الحياة، والتعلّم خارج المدرسة، بُنيت أفكارنا ومعتقداتنا سابقًا على التعلّم المُجتمعيّ وكنّا نتخيّله، بينما نحنُ اليوم نعايشه بكلّ تفاصيله، ونرى كيف يحدث. وعلى الرغم من الإبادة، سأستخدم جُملة من زميلي أ. الريماوي وهي "المستقبل يُبنى على الفُرص"، ونحنُ من المهم أن نلحظ أن الفرص الموجودة، منها إعادة بناء شكل المدرسة في ظلّ تهدّم كلّ شيء، خصوصًا في ظلّ محاولات مُختلفة لإعادة تشكيل كلّ شيء. أعتقد أنّ علينا التفكير جيّدًا بالتعليم الذي نريده، لا الذي يحدث منذ سنوات.   ما الأنساق التربويّة التي تغيّرت في توجّهات المعلّمين في ظلّ مُمارسة التعليم في ظروف كارثيّة؟ وداخل أ. الريماوي أنّ مشروع الإبادة بحاجة إلى قراءة عميقة: دُمّرت البيوت ودُفع الناس إلى المدرسة كمكان، بالتالي المدرسة لم تحو الناس فقط، إنّما أيضًا مشاعر الخوف والقلق والفقدان. وهُنا الإبادة أبعدت الطلبة عن التعلّم والتعليم بشكله في المدرسة، ووضعتهم في المدرسة، وخلقت بينهم وبين هذه المدرسة فجوةً هائلةً. والحقيقة أنّ هذه الفجوة موجودة في الضفّة الغربيّة كذلك، وتُعزّز من قِبل الاحتلال عبر مُحاصرة المعلّم، وتهديده بلقمة عيشه وحركته. وأشار إلى أنّ التعليم كفعل يُصبح هُنا ضمن إطار المقاومة، إذ انطلق المعلّمون بمبادرات لحفظ الوجود الفلسطينيّ، وتُمكن قراءة بعض المحاولات التي تستعيد شكل المدرسة في الخيمة، مثلًا، على أنّها مقاومة ورفض للواقع المُعاش. واليوم تقوم مؤسّسات وأفراد بوعي كامل، بالعمل مع الأطفال لتقديم الدعم النفسيّ والاجتماعيّ، ولكنّها في الوقت نفسه، تعمل من أجل الحِفاظ على الوجود والنسيج بأبعاده الاجتماعيّة والمعرفيّة والثقافيّة. بدأت أ. أبو موسى حديثها بالإشارة إلى أنّ عُمر الطالب في غزّة يُقاس بعدد الحروب التي عايشها، إلّا أنّ هذه الحرب كثّفت الألم، والمعلّم الفلسطينيّ وجد نفسه أمام دور كبير عليه أن يقوم به. وشاركتنا مبادرتها الإلكترونيّة مع طالباتها في المدرسة، مع أنّ الإنترنت كان ضعيفًا جدًّا، ولكن كان الهدف البقاء على تواصل على الأقلّ معهنّ. ومن ثمّ سنحت الفُرصة للقائهنّ، ولكنّني انتبهت إلى دوري الذي تغيّر في خضمّ الحرب؛ فدوري صار أن أهوّن عليهنّ، وأهتمّ بصحّتهنّ النفسيّة والجسديّة. ووجدتُ أنّ الطلّاب يفتقدون التعليم، ووجدتُ عندهم حماسًا أعلى من حماس العودة إلى المدارس، وصدق هذا الافتقاد يجعلهم يقبلون على المبادرات التعليميّة، والإنصات جيّدًا، خصوصًا في ظلّ مجموعة متنوّعة من الطلبة، فلا أستخدم المنهاج مثلًا، بل أُعرّج على معارف مختلفة هُم مهتمّون بها.   وتحدّث أ. عاشور على اختلاف الأنساق التربويّة، لأنّ التعليم بات تعليمًا مرتبطًا بالحياة. مثلًا، يستخدم الأطفال الرياضيّات كثيرًا، لديهم مسؤوليّة كبيرة وعليهم القيام بحسابات دقيقة أحيانًا، وأيضًا الأشكال الهندسيّة وكيف علينا التفكير فيها من أجل أن تتّسع. فمن مكانٍ مؤلم، والألم يولّد الإبداع، أصبحت معارف أطفالنا أكثر ارتباطًا بالحياة، ونأمل أنّ هذا الطفل هو من سيحمل التغيير الحقيقيّ. وأعتقد أنّنا يجب ألّا نفكّر بالشكل التقليديّ للمدرسة كفعل مقاومة وبالتالي نُعزّزه. ومع احترامي لكلّ شيء موجود، لكنّنا أمام فُرصة حقيقيّة للتغيير من أجل تعلّم حقيقيّ؛ فمثلًا، ليسَ من داعٍ للطابور الصباحيّ، فقد كان الطالب في طابور ماء لأيّام، بينما علينا، ومن البداية، أن نتحدّث مع أطفالنا حول أنّ الخيمة ليست هي الظرف الطبيعيّ للحياة والتعليم، وبالتالي علينا رفض هذا الواقع. وشارك أ. عاشور سؤالًا يحملُه "كيف بقيت الخيمة رمزًا واقعيًّا مُرافقًا للشعب الفلسطينيّ؟" وأشار إلى أنّنا تساهلنا مع وجود هذه الخيمة في المنطقة العربيّة، وكانت خطًأ كبيرًا المُهادنة مع هذا الواقع، بينما كان الأجدى أن يكون درسًا عربيًّا أنّ هذا مؤقّت وعليه ألّا يستمرّ، وأنّ الصورة التي تُنقل يجب ألّا تتحوّل مصدرًا للتمويل. ومن هُنا، إنّ الأنساق يُعاد تشكيلها وتركيبها، ولكنّنا علينا التفكير بالمضمون والمحتوى أكثر من الشّكل، خصوصًا أنّها فُرصة لإعادة التفكير بكلّ الأشياء.   ما المطلوب لدعم هذا "الصمود" من الفلسطينيّ؟ ومن غير الفلسطينيّ؟ لنرفض سرديّة الخيمة، ولئلّا نعتاد المشهد. تحدّثت د. كفري أنّ المطلوب من الفلسطينيّين دائمًا أن يضعوا إنسانيّتهم أمام هذا العالم، ذلك أنّ مفهوم الصمود عند الفلسطينيّ هو فِعل، ولكن عندما ينتقل إلى العالم الخارجيّ، يصبح الفلسطينيّ بطلًا خارقًا فيُجرّد من مشاعره. ومن هُنا، على أطفالنا، وأتّفق مع أحمد بهذه النقطة، أن يرفضوا الخيمة، وليسَ العاديّ أن يخاف التربويّ من نشر أفكاره، لأنّ هذا هو دور التربويّ. لذا، وبالدرجة الأولى، على الفلسطينيّ أن يُعزّز صموده بإنسانيّته، وبتذكير نفسه أنّ ما يمرّ فيه أكبر من قدرة الإنسان الطبيعيّ، وهو ليسَ طبيعيًّا. ومطلوب من الفلسطينيّ مزيد من الشجاعة لرفض ما يُمليه الغرب، وإعادة التفكير بهويّة المعلّم، وما الذي يحتاج إليه أطفالنا، في ظلّ السياق المُحدّد. أمّا المطلوب من غير الفلسطينيّين، فمن الواضح أنّ الأمر بات أكبر من مناهج لا تعجب الرجل الأبيض في الغرب، إنّما موضوع وجود، وهي نقطة تحوّل لا رجعة عنها في التاريخ، ولا يمكن من العالم أن يُعيدنا إليها بنقاشات سطحيّة حول المناهج، وتمويل مشاريع، وإعادة الوضع إلى ما كان عليه سابقًا.   استخدم أ. صبّاح جُملة استخدمها الاحتلال الإسرائيليّ هي أنّ "المشكلة مع الفلسطينيّين أنّهم ينتصرون في كلّ مرّة". ونعرف اليوم أنّ الحالة في غزّة لا يُمكن للعقل استيعابها، ولكنّ التعاطف والتضامن في هذه الظروف مهمّ، لكلّ وفقًا لإمكانيّاته وقدراته، وهناك كمّ هائل من الناس الحاضرين للتقديم، وكان لا بدّ من فعل في سياق ما جرى ويجري. ولذا، من الضروريّ الانتباه إلى أنّ المؤسّسات التربويّة بدأت العمل في 20 تشرين الأوّل/ أكتوبر في مراكز الإيواء، والتدخّلات التي حدثت كانت مهمّة في الظروف العصيبة جدًّا التي كانت تحدث وما زالت، وفهمت هذه المبادرات احتياجات الناس، خصوصًا في ظلّ آخر دراسات لها علاقة بالقلق والتوتّر والخوف والضغط النفسيّ، وعلاقتها المُباشرة مع التعليم. وأودّ الإشارة إلى أنّ غزّة كشفت الهياكل الاستعماريّة بشكلٍ واضح، ومن كافّة النواحي، وبالتالي نحنُ نواجه استعمارًا قويًّا، لذا، فإنّ الصمود مهمّ جدًّا، والرسائل الإيجابيّة التي تخرج من غزّة مهمّة جدًّا، نقوى بها، ولا يوجد أمامنا غير خيار واحد أمامنا هو المواجهة. وتحدّث أ. صبّاح عن الإبادة الثقافيّة التي تحدث أيضًا في الضفّة الغربيّة، فيصبح التعليم أداةً لمقاومة الاستعمار، وأداةً للتحرّر وللوعي ولعدم كيّ الوعي، ولمقاومة الإحباط والاكتئاب أيضًا.   الحرب ستتوقّف، فماذا نتوقّع على مستويّين: كيف نُعيد عجلة التعليم في قطاع غزّة؟ وماذا يجب أن نُعلّم؟ داخل أ. الريماوي أنّ جولة الحرب ستستمرّ، فهي معركة شعب وإنسانيّة، فجزء من هذه الحرب هو لخلق واقع أفضل. وتحدّث عن ضرورة أن نُعلّم الأطفال رفض الحرب وآلية ذلك. إذًا، نحنُ بحاجة إلى عمليّة تعلّم دائمة، منبثقة من حاجة الوجود الفلسطينيّ كمجتمع حرّ، وهُنا ينتقل التعليم من أداة تحرّر إلى مشروع تحرّر، ولا يُمكن تحقيق مشروع وطني من دون عمليّة تعلّم في داخله. وشارك أنّ مبادرات المعلّمات والمعلّمين في غزّة والضفّة تُقدّم نماذج تؤكّد على أنّ الإرادة موجودة لاستكمال المشروع الوطنيّ التحرّريّ، ومن هُنا علينا أن نُعرّف التعليم الذي نريده، وعلى أي أرضيّة نريد بناءه؛ إنسانيّة أم تحرّريّة؟ وعلينا أن نُعيد تعريف الإنسان الذي سيبنيه، مُستفيدين من الإرث الفلسطينيّ والعربيّ التربويّ، وتطوير أفضل النماذج والتجارب والمُمارسات. أوضح أنّ هذا الأمر لا يعفي العالم من مسؤوليّته في إعمار غزّة والتعليم، وحتّى لا تُمسك المؤسّسات زمام الأمور، دعا أ. الريماوي المجتمع الفلسطينيّ إلى تشكيل قوى ومواقع وأدوات تحمي التعليم الفلسطينيّ كجزء من حماية الوجود الفلسطينيّ، للدفاع عن التعليم الفلسطينيّ ونوعيّته، من معلّمين وطلّاب وأهالي، فهو في خطر حقيقيّ لن يتوقّف مع توقّف الحرب. وتحدّث حول أهمّيّة الاستثمار في مبادرات التعليم في غزّة، لاستلهام حالة شعبيّة مُجتمعيّة للدفاع عن التعليم، "محميّات مُجتمعيّة لحماية التعليم الفلسطينيّ"، في كلّ محافظة وكلّ قرية، للانتباه إلى الدور المهمّ في حماية التعليم.   شاركت أ. أبو موسى فكرة أنّ المعلّم سيستعيد دوره بعد الحرب، دوره المهمّ في نشر الوعي حول التعليم، والتأكيد على حقوق الطفل في التعليم والعلاج والحياة الكريمة. ولكنّني أودّ الإشارة إلى أنّ المعلّم إنسان أيضًا، فهو بحاجة إلى تدريبات ودعم نفسيّ انفعاليّ، لتزويدهم بأدوات حول كيفيّة مواجهة الضغوط والتحدّيات. ومن المفترض أن نبدأ بالتعليم غير الرسميّ، أن يرتجل المعلّم وفاقًا للبيئة والسياق الذي يتواجد فيه، ولاحقًا نعودُ إلى التعليم الرسميّ، فتكون الصورة قد تمّ التفكير فيها، إضافةً إلى المناهج والتعليم ككلّ، وعلينا أن ننتبه في حينه للفاقد التعليميّ، وذلك باختيار موضوعات تعلّميّة مرتبطة من أجل تعزيز تعلّم الطالب، وهذا لن يتحقّق من دون تكامل المُجتمع التعليميّ، بدءًا بالعائلة.   كيف سنسعى كتربويّين للدفع باتّجاه إنهاء هذه الإبادة الوحشيّة والتأكيد على مركزيّة هذا الهدف؟ شارك أ. عاشور فكرة أنّ التربويّين جزء من كلّ، وعلى سبيل المثال، دور منهجيّات دور مهمّ، وهذه الندوة التي يجب استثمارها من أجل أن تكون خطوة لإنهاء الإبادة، وهذه فكرة أودّ التأكيد عليها، أنّ كلّ خطوة عليها أن تُراكم من أجل إنهاء الإبادة وإنهاء الاحتلال. وللوصول إلى هذه الفكرة، من المهمّ أن نُنشئ جيلًا نقديًّا بالتعاون مع معلّمه يُفكّك واقعه ويُعيد فهمه وإنتاجه، وهذا دور محوريّ ارتباطًا بأحد أهداف الحرب المتمثّل بإعادة إنتاج الوعي، باتّجاه أجندات يسعى لها الاحتلال منذ سنوات. وسلّط أ. عاشور الضوء على أنّنا يجب أن نكون جزءًا من نقاش واقعنا ومصيرنا، خصوصًا في ظلّ تنوّع خطابات مُختلفة بعضها غير مرتبط بالواقع. وأشار إلى أنّ المبادرات التي نتغنّى بها اليوم، أصبحت توجّه ويتمّ تبنّيها من قِبل مؤسّسات أجنبيّة، وأرى من المهم أن نُشارك كفلسطينيّين في كلّ تفاصيل التعليم في المجتمع الفلسطينيّ، وهذا قلق أشاركه مع زملائي ومع المبادرين للانتباه إلى أن يكون السؤال وطنيّ فلسطينيّ دائمًا، كأفراد ومؤسّسات وكجهات رسميّة، كما شارك قلق أنّ الفجوة بيننا كفلسطينيّين تزداد، وأن تصبح الخطط غير قابلة للتطبيق في زمن علينا أن نتساءل فيه عن الأدوات والمفاهيم. وتحدّث أ. عاشور عن دراسة أجرتها منظّمة "إنقاذ الأطفال" سنة 2022، نتائجها أنّ كلّ 4 من 5 أطفال في قطاع غزّة يشعرون بالإحباط والحزن وانعدام الأمل، وطفل من كلّ 5 أطفال يفكّر بالانتحار. وإن كانت هذه الحقائق كلّها غير كفيلة بصحوة وصياغة لوعي جديد، ومبني من أسفل، فلن يكون القادم أجمل بكثير من ماضي غزّة المُحاصر منذ 17 سنة.   وداخلت د. كفري أنّ الفجوة تزداد في ظلّ غياب رؤية واضحة إلى الأطفال في غزّة، وأودّ أن أقدّم مثالًا حول امتحان الثانويّة العامّة، والذي عُقد في الضفّة الغربيّة، وعُقد للفلسطينيّين خارج البلاد، بينما لم يُقدّم ويُطرح كيفيّة علينا مُساعدة طلبتنا في غزّة، خصوصًا في وقت يحتاج فيه الطالب إلى أمل، في حال استطاع أن يخرج من غزّة، بأن يجد جامعة تقبل به. والحقيقة أنا أخاف من المبادرات التي لا تُمفهم الواقع، ولا يُفكّر فيها بشكلٍ كافٍ، وعلينا أن نتذكّر أنّنا شعب واحد، وأنّ هذه الفجوة، بغضّ النظر عن ظروفها، موجودة، وعلينا جسرها اليوم.   شارك أ. صبّاح أنّ شمال الضفّة الغربيّة اليوم يعيش ظروفًا صعبة، وكلّ مبادرة وكلّ فِعل مهمّان جدًّا للناس، لأنّهما يكسران حاجز الخوف. المُبادرات التعليميّة في هذا السياق تكسر الخوف، وتيسّر التعامل مع التحدّيات المُختلفة، في ظلّ رغبة الطلّاب الهائلة في استكمال تعليمهم. أمّا ما بعد الحرب، فالوزارات تُجهّز اليوم خيمًا وغُرفًا للتعليم، بينما علينا الانتباه إلى أنّنا بحاجة إلى منهجيّة جديدة في التدريس. وأشارَ إلى أنّ الناس في الضفّة الغربيّة أوضاعها صعبة جدًّا، وبحاجة إلى أمل، وفِعل صمود يُخرج الناس إلى العمل والفعل.   كلمة أخيرة شاركت أ. أبو موسى أنّ مُبادرتي تقوم على الأمل، وأستمدّ قوّتي من طالباتي اللواتي يأتين بأمل التعلّم. وأنا متفائلة، وأتطلّع إلى نهاية الحرب وعودة التعليم. وأشار أ. عاشور أنّه على الرغم من كلّ شيء، ومن المحاولة اليوميّة للنجاة، إلّا أنّ العمل مع النّاس دائمًا يُعيد شحننا بطاقةٍ إيجابيّة نحتاج إليها للمُضيّ قُدمًا. وتحدّثت د. كفري عن أهمّيّة أن نملك الجُرأة والشجاعة لنسأل أسئلة صعبة، ولبناء حواريّات شفّافة وصادقة، تقوم على رفض الواقع والماضي، والنظر إلى المستقبل كنقطة تحوّل لكلّ القضايا. أمّا أ. الريماوي فقال "التعليم ضدّ الإبادة يعني تعليمًا لأجل الحياة من أجل الحفاظ على الوعي الوطنيّ بالطموح والأمل". وأضاف أنّ بعد الحرب ستكون هناك معركة على التعليم، كما على الوجود، وعلينا أن نمنع أن يتحوّل ما حدث إلى هزيمة في الوعي وفي التعليم، وهذا يحتاج إلى وعي جمعيّ ومشاركة مجتمعيّة في إعادة بناء التعليم والحياة والوعي. وأمّا أ. صبّاح فختم حديثه باقتباس من أحد المُشاركين هو "إن لم نشعر بالمدرسة فهذا مُمكن، ولكن علينا أن نُدركها ولو على جدار خيمة". واختتمت د. الوائلي ندوة الأمل والوعي ومقاومة الإبادة التعليميّة، ونوّهت إلى أنّ سلسلة ندوات "علّمتنا غزّة" ستتوّج بملفّ حول التعليم التحرّريّ، ودعت المُشاركين والجمهور إلى المُشاركة في عدد منهجيّات القادم.