عقدت منهجيّات ندوتها لشهر كانون الثاني/ يناير 2025، بعنوان "تقييم أداء المعلّم: المعايير والأهداف والممارسات". وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. ما الهدف من تقييم أداء المعلّم؟ 2. وجهات نظر وممارسات في التقييم 3. كي يكون هذا التقييم ناجحًا... استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هم: أ. ياسمين حسن نائبة مدير للتعليم الخاص، ومدرّبة التخطيط الإستراتيجيّ، مصر؛ أ. منى مجذوب، قائدة ومستشارة تربويّة في منظّمة البكالوريا الدوليّة، لبنان/ قطر؛ أ.رينيه مزاهرة مشرفة أكاديميّة في المدرسة المعمدانيّة/ المرحلة الابتدائيّة، الأردن؛ أ. إياد رفيدي، مدير المدرسة الإنجيليّة الأسقفيّة العربيّة، فلسطين. أدار الندوة أ.يسري الأمير رئيس تحرير مجلّة منهجيات ومستشار تربويّ في تعليم اللغة العربيّة. استهلّ أ.الأمير الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلّة على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعا جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها.   المحور الأوّل: ما الهدف من تقييم أداء المعلّم؟ قدّم أ. يسري الأمير تقييم أداء المعلّم، في بداية الحوار على أنه أداة لتحسين الأداء وفسحة لتطوير، إلا أنّ تنفيذ التقييم على الأرض يصطدم أحيانًا كثيرة بعقبات تزيحه عن هدفه الأسمى وتحوله أداة ضغط وتهديد للمعلّم، ومن هذا السياق طرح أ. الأمير سؤاله الأوّل:   هل يجب الخوض في تقييم أداء المعلّم؟ ما الهدف من تقييم أداء المعلّم؟ أكدّت أ. رينيه مزاهرة على أهمّيّة عمليّة تقييم أداء المعلّم باعتبارها عمليّة تنمويّة جادّة، تركّز على تطوير أداء المعلّم الأكاديميّ، وبها يمكن ضبط جودة مخرجات المدرسة بشكل كامل. والهدف من تقييم أداء المعلّم هو البحث في امتلاكه الأدوات اللازمة للقيام بعمليّة التعليم على أكمل وجه، ودراسة عمليّة التطوير المهنيّ اللازم له، لأنّ جودة أداء المعلّم، تنعكس بطبيعة الحال على المتعلّمين. ولفتت أ. منى مجذوب إلى أنّ التقييم ممارسة يوميّة نستخدمها جميعًا، وهي أداة لتحسين كلّ مناحي الحياة. وهذا ينطبق على مكان العمل في المجتمع المدرسيّ، فلا شكّ في عدم قدرتنا على الاستغناء عن تقييم أداء المعلّم لأنّ التقييم هو الوسيلة لتطوير العمليّة التعليميّة وتحسينها. وذكرت أ. مجذوب أنّه عند تأسيس صرح تربويّ، نقوم بإعداد الرؤية والرسالة والمبادئ الأساسيّة لهذا الصرح. والركيزة الأساسيّة التي تترجم كلّ تلك المبادئ إلى ممارسات تعلّمية في الصفوف الدراسيّة هي المعلّم، وهو صاحب القدرة على ضمان تعلّم الطلّاب وتحسينهم أكاديميًّا. وارتكزت أ. مجذوب في كلامها على دراسة للباحث النيوزلنديّ جون هيتي، يعتبرها الكثير من الخبراء من أهمّ الدراسات في مجال التعليم في القرن الحاليّ. جمع هيتي في دراسته بيانات حول العوامل التي تؤثّر في تحصيل الطلّاب. ومن النتائج الرئيسة للدراسة أن ّالمعلّمين بكلّ ممارساتهم، هم الأكثر تأثيرًا، وليس حجم المدرسة أو الظروف الاقتصاديّة أو دعم الأهل. فإذا كان هدفنا رفع مستوى التلميذ العلميّ والأكاديميّ، علينا بشكل أساسيّ تحسين مستوى أداء المعلّم، وذلك باستعمال التقييم، لأنّه يحدّد مدى قدرة المعلّم على توظيف خبراته، والتعليم بشكل فعّال، وخلق بيئة صفيّة داعمة ومحفّزة، وبناء علاقات إيجابيّة مع الطلّاب والزملاء والأهل، ما يعزّز الثقة عند المعلّم وينعكس إيجابيًّا على تحصيل الطلّاب.   هل الهدف من التقييم واحد مع كلّ معلّم، أم يختلف بحسب الخبرة، وفترة وجود المعلّم في المؤسّسة؟ أكدّ أ. إياد رفيدي أنّ معايير تقييم المعلّم القديم والمعلّم الجديد هي ذاتها، لكنّ التوقّعات تكون أعلى من المعلّم القديم؛ على سبيل المثال في مجال الإدارة الصفّيّة، المعلّم صاحب خبرة العشر سنوات قدرته على إدارة الصفّ أكبر بكثير من المعلّم المستجدّ. كذلك الحال في معرفة المعلّم بموضوع تخصّصه، فهي تتطوّر أثناء تدرسيه، إضافة إلى تطوّر نظرته إلى الأهل والبيئة المدرسيّة على مرّ السنين. وأشار أ. رفيدي إلى أنّه عند تقييم المعلّم صاحب الخبرة يتمّ طرح تساؤلات حول تطويره الذاتيّ، هل يحسّن من أدائه ويبحث عن مصادر تحسّن من نوعيّة العمليّة التربويّة؟ وهل يستخدم التكنولوجيا الحديثة؟ وغيرها من الأسئلة المرتبطة بسنين عمله الطويلة والتطوّر المهنيّ الذي يجب أن يرافقها.   ما معايير تقييم المعلّمين؟ هل للمعلّم دور في وضع هذه المعايير؟ عرفّت أ. ياسمين حسن تقيم أداء المعلّم بأنّه مجموعة من المؤشّرات والمعايير التي تهدف إلى تقييم الكفاءة المهنيّة للمعلّم وأدائه، سواء داخل الغرفة الصفّيّة أو خارجها. وهذه المعايير مجموعة من المحاور، هي: - المهارات التدريسيّة للمعلّم: سواء من خلال التخطيط للدرس أو التصميم للأنشطة التعليميّة، بالإضافة إلى تنفيذه بعض الاستراتيجيّات المناسبة للمحتوى العلميّ الذي يقدّمه، ولإمكانيّات المتعلّمين. - الكفاءة الأكاديميّة: وتعني مدى معرفته بالمادة الدراسيّة التي تُدرّس داخل الصفّ، بالإضافة إلى تحديثه للمعلومات والمناهج التي تتماشى مع التطوّرات العلميّة من حوله. - قدرته على التواصل والتفاعل مع الطلّاب وأولياء الأمور: ليتمكّن من بناء علاقات إيجابيّة معهم واستخدام مهارات الاستماع والإقناع لإدارة النقاشات الصفّيّة. - إدارة الصفّ: أنّ تكون لدى المعلّم القدرة الكافية على ضبط النظام داخل الصفّ، وخلق بيئة تعليميّة تشجّع على التعلّم الفعّال.  - التنمية المهنيّة: وتتحقّق بمشاركة المعلّم في الدورات التدريبيّة وورش العمل التي تحسّن من أدائه، بالإضافة إلى اطّلاعه المستمرّ على أفضل الممارسات التربويّة التي يمكن تطبيقها داخل الصفّ. - تقييم الطلّاب: باستخدام المعلّم أدوات تقييم متنوّعة، يتمكّن من خلالها من قياس مدى تعلّم الطلّاب مستعملًا أساليبه التدريسيّة، وبتقديمه التغذيّة الراجعة البنّاءة لتحسين تحصيلهم الأكاديميّ. - القيم الأخلاقيّة والتربويّة: عن طريق التزام المعلّم بأخلاقيّات المهنة، واحترام التنوّع الثقافيّ والاجتماعيّ، وتعزيز قيم التعاون والمسؤوليّة بين الطلّاب. - إمكانيّة استخدام أساليب الإبداع والابتكار: وذلك باستخدام التقنيّات الحديثة، والتطوير على أساليب التدريس، بالإضافة إلى تقديمه أفكارًا ومبادرات تسهم في تحسين العمليّة التعليميّة. هذه المعايير متوفّرة في المراجع التربويّة، والنظريّات والأدبيّات، ويمكن الاطّلاع عليها. لكنّ الأهمّ من ذلك، تطبيقها بصورة واقعيّة ومدروسة. في بعض الأحيان، يمكن أنّ يُعرّض التطبيق غير المدروس المعلّم إلى بعض التحدّيات، مثل: - أن يكون التقييم غير شامل لكلّ المعايير، مثل الاعتماد فقط على النتائج الأكاديميّة للطلّاب، وتجاهل المهارات الشخصيّة للمعلّم. - التحيّز الشخصيّ، والاعتماد على العلاقات الشخصيّة في التقييم. - تعرّض المعلّم إلى ضغط العمل نتيجة للتقييم المكثفّ والمتكرر، ما يشعره بالإحباط والقلق، الأمر الذي يؤدّي إلى تراجع أدائه. - استخدام أدوات تقييم تقليديّة، ما يفقد عمليّة التقييم الناحية الموضوعيّة والحياديّة. ولفتت أ. مزاهرة إلى وجوب أن يكون للمعلّم دور في وضع معايير التقييم، من خلال خطّة استراتيجيّة داخل المدرسة، تشاركها الإدارة مع المعلّمين منذ بداية السنة الدراسيّة، على أنّ يكون التقييم جزءًا من هذه الخطّة. وشاركت أ. مزاهرة تجربتها في المدرسة المعمدانيّة، حيث يشارك قسم الموارد البشريّة في المدرسة معايير التقييم كافّةً مع المعلّمين منذ بداية السنة الدراسيّة، لتكون لديه القدرة على مراجعة هذه المعايير. وإذا كان له رأي في تعديلها أو تغييرها، يُدرَس هذا الرأي. وأكّدت أنّ معايير تقييم أداء المعلّم مستمرّة ومتغيّرة؛ فمع دخول التكنولوجيا، ظهر تطوّر مستمرّ في التعليم، ما يقودنا إلى إضافة بعض المعايير الجديدة أو تغيير القديم منها. لفتت أ. مزاهرة إلى أنّ مشاركة المعلّم هذه المعايير منذ بداية السنة الدراسيّة، تجعله يسأل نفسه التساؤلات التي يطرحها هذا التقييم؛ فبالإضافة إلى المعايير التي ذكرَتها أ. ياسمين، نركّز على مراعاة المعلّم للحاجات الفرديّة للطلّاب، فنحن لا نعمل فقط على تنمية المهارات التعليميّة، بل أيضًا المهارات الحياتيّة عند المتعلّمين. وأشارت أ. مزاهرة إلى ضرورة توفير المداس تدريبات للمعلّمين لرفع كفاءتهم المهنيّة، وذلك بزيارات صفّيّة من قبل الإدارة ورؤساء الأقسام يسجّلون فيها احتياجات المعلّمين لتنمية مهاراتهم المهنيّة. إضافة إلى ذلك، يمكن للمعلّم الشغوف الحصول على تدريبات من منصّات متنوّعة تُعنى بالشأن التربويّ.  وأكدّ أ. رفيدي ضرورة اطّلاع المعلّم على معايير تقييمه في المدرسة، وأن يكون متّفقًا معها؛ إذ قد تغفل بعض الإدارات عن معايير هامّة في عمليّة التقييم، والتي يبذل فيها المعلّم مجهودًا كبيرًا، وعن مشاركته المعايير قبل بدء عمليّة التقييم، والتي قد تتيح له الفرصة للتعبير عن وجهة نظره.   ما أثر التقييم الخارجيّ وممارساته، والذي تقوم به هيئات التعليم الرسميّة من خارج المدرسة؟ أجابت أ. مجذوب أنّ التقييم الخارجيّ الذي تنظّمه هيئات التعليم الرسميّة، عنصر أساسيّ لتحسين جودة التعليم، لأنّه جزء من استراتيجيّة وطنيّة لضمان تكافؤ الفرص، ولضمان التعلّم الفعّال للجميع. وليس هدف التقييم الخارجيّ تربويًّا فقط، بل تكون له أهداف مجتمعيّة ووطنيّة بعيدة المدى. التقييم الخارجيّ يضمن حصول الطلّاب في جميع المدارس، وبكافة اختلافاتها، على تعليم بمستوى متقدّم يحقّق تكافؤ الفرص والمساواة للجميع. هنُا أشارت أ. مجذوب إلى ضرورة التقييم الخارجيّ من الهيئات الرسميّة، لأنّه يساعد على وضع خطط تطويريّة بالاستناد على البيانات التي يتمّ الحصول عليها بهذا التقييم، لتحسين النظام التعليميّ في الدولة بشكل عامّ. وقد أشار العديد من الدراسات في منظّمة التعاون والتنمية الدوليّة والبنك الدوليّ، إلى أنّ التقييمات الخارجيّة تساعد على تحديد نقاط القوّة لدى المدارس، والمجالات التي تحتاج إلى تطوير، ما يدفع الإدارات إلى اعتماد ممارسات أفضل، بسبب تعزيز الشفافيّة والمساءلة. لكن يجب بناء التقييم الخارجيّ على معايير واضحة، مع أخذ سياقات المدارس المختلفة وأوضاعها بعين الاعتبار، وألّا يكون التقييم بهدف المساءلة فقط، بل من أجل إصلاح الأنظمة وتطويرها. وتحدّثت أ. مجذوب عن شقّ آخر من التقييم الخارجيّ، وهو التقييم من جهات دوليّة، التي تعطي الاعتماد للمدارس. وقدّمت منظّمة البكالوريا الدوليّة مثالًا على هذه المؤسّسات، حيث تقوم هذه المنظّمات كلّ خمس سنوات بزيارة المدارس المعتمدة من قِبلها، من أجل مساعدة المدرسة على تقييم نفسها ذاتيًّا، والاحتفال بنقاط القوّة التي تحقّقت، ومساعدتها في وضع خطط وبرامج تطويريّة للسنوات الخمس القادمة. وأكدّ أ. الأمير على أنّ التقييم، حتّى لو كان خارجيًّا، يجب أن تكون له معايير واضحة، وأن يكون أسلوب المشرف أو المقيّم قريبًا من المعلّم ومحترمًا له، وألّا تكون هناك رهبة للتقييم، أو أن يتمّ في حصّة واحدة فقط، لأنّ ذلك لن يكون موضوعيًّا.    المحور الثاني: وجهات نظر وممارسات في التقييم من يقوم بعمليّة تقييم أداء المعلّم؟ تحدّث أ. رفيدي في إجابته عن قيام الجهة صاحبة السلطة في أغلب الأوقات بعمليّة التقييم، إمّا الإدارة مباشرةً، أو من خلال أشخاص منتدبين عنها، أو سلطة أعلى من المدرسة مثل مديريّات التربية التي تشرف على سير المناهج المدرسيّة. وأكّد أ. رفيدي أنّ التقييم يجب ألّا ينحصر في أصحاب السُلطة، فنحن بحاجة إلى أخذ وجهة نظر الطلّاب والأهل والزملاء فيه. ونوّهت أ. مزاهرة إلى أنّ هناك أطراف كثيرة تمارس تقييم أداء المعلّم، بدايةً من تقييم المعلّم لنفسه، بتأمّل ممارساته داخل الغرفة الصفّيّة من أجل الاستثمار في نقاط قوّته، والعمل على تحسين نقاط الضعف لديه، باللجوء إلى التدريبات والمصادر المتنوّعة. كما ذكرت أبرز الأطراف الجوهريّة في عمليّة التقييم، وهم إدارة المدرسة ورؤساء الأقسام من خلال الزيارات الصفّيّة خلال الفصل الدراسيّ، على ألّا يكون هدف الزيارات المراقبة، بل المساعدة في تطوير أداء المعلّمين. وبالاستناد إلى تجربة أ. مزاهرة، تقوم الإدارة باجتماعات متكرّرة مع رؤساء الأقسام، للخروج بتوصيات تُنقل إلى قسم التطوير المهنيّ المختصّ بتوفير تدريبات للمعلّمين. ولم تغفل أ. مزاهرة عن أهمّيّة شهادات الأهل والطلّاب في عمليّة التقييم، لكنّهم ليسوا الطرف الجوهريّ فيها.   ما دور كلّ من الإدارة أو المنتدَب/ المنتدبين منها، والأهل والمتعلّمين، والمعلّمين أنفسهم؟ أشارت أ. حسن إلى مجموعة من الأدوار التي يقوم بها المقيّمون في هذه العمليّة، بحسب كلّ طرف للتقييم، بالآتي: - الإدارة: يقوم دور الإدارة على الإشراف العام، حيث تبدأ بوضع معايير التقييم، وتحاول تطبيقه بصورة عادلة ومنهجيّة. إضافة إلى التنسيق والتوجيه، حيث تعيّن مندوبين مُدربين على معايير التقييم التي حدّدتها. ومن خلالهم نتحصّل على تغذية راجعة بملاحظات بنّاءة على أداء المعلّم، وتحديد النقاط التي تحتاج إلى تحسين، بالإضافة إلى دعم التنمية المهنيّة للمعلّم عن طريق بناء خطط لتدريب المعلّمين. - الأهل والمتعلّم: أدوارهم متقاربة، ولا سيّما أنّ أولياء الأمور يتأثّرون بوجهات نظر أولادهم، وتحصيلهم الدراسيّ. ويمكن للطالب التعبير عن وجهة نظره في المعلّم من خلال استبيانات تسمح بالاطّلاع على أساليب التدريس التي ينفّذها المعلّم، كما تظهر مدى تفاعل الطلّاب داخل الصفّ، ما يعكس جودة أداء المعلّم. وجدير بالذكر أنّ تقييم الطلّاب للمعلّمين قد يكون غير موضوعيّ بسبب تأثرهم بالعواطف أحيانًا، أو بمواقف شخصيّة تعرضوا إليها مع المعلّم.  - تقييم المعلّم لنفسه: يمكن للمعلّم أن يحلّل أداءه الذاتيّ، وتحسين نقاط الضعف والاستثمار في نقاط القوّة خلال فترة معيّنة، ووضع خطط للحصول على التدريبات التي يحتاج إليها، فهو على دراية باحتياجاته كمعلّم. ويمكن أنّ يحسّن من أدائه بالتغذيّة الراجعة التي يحصل عليها، سواء من الطلّاب أو الإدارة أو أولياء الأمور. إضافة إلى تقديمه اقتراحات للتحسين.   هل التقييم مرحلة واحدة أم خطوات؟ هل كلّ هذه الخطوات أساسيّة؟ أكدت أ. منى مجذوب ضرورة بناء خطوات متتالية هدفها توفير صورة شاملة ودقيقة عن أداء المعلّم، ليكون التقييم عادلًا. وكلّ خطوة لها دور في نجاح عمليّة التقييم، وهذه الخطوات: 1. التخطيط للتقييم: وهو عمليّة تشاركيّة مستمرّة، لأنّ لكلّ معلّم طريقته الخاصّة وخبرته وتحدّياته التي يواجهها. ويجب العمل مع المعلّم منذ بداية السنة لوضع الخطّة والمعايير، لتحديد أهدافه الشخصيّة والمهنيّة التي يرغب بتحقيقها، بما يتناسب مع قدراته ومستواه المهنيّ. 2. إرشاد المعلّم: قبل البدء بالزيارات الصفّيّة، تُنظّم اجتماعات فرديّة مع كلّ معلّم، للتأكّد من فهم المعلّم معايير التقييم، وقبل كلّ زيارة صفيّة يُعلَم بالهدف منها والمعايير التي سيتمّ تقييمها في هذه الزيارة. 3. الزيارات الصفّيّة: ليس بالضرورة أنّ يكون المقيّم في الزيارة مدير المدرسة، بل ممكن أن يكون مشرف القسم أو زميلًا. 4. الاستفسار التقديريّ والتفسيريّ: نطرح على المعلّم أسئلة حول نقاط القوّة في حصّته، ويهدف هذا الاستفسار إلى تحديد مجال نموّه، حتّى لا تكون هناك أوامر مفروضة على المعلّم بطريقة فوقيّة. وعلى المقيّم أيضًا جمع بيانات تفصيليّة، حتّى تكون ملاحظاته مبنيّة على مؤشّرات علميّة تظهر في إدارة المعلّم للصفّ، وتفاعل الطلبة وتحصيلهم العلميّ.    كيف نجعل عمليّة التقييم هذه أبسط وأسهل وأكثر فاعليّة؟ أكدّ أ. رفيدي ضرورة التركيز على نقاط القوّة لدى المعلّمين، لأنّ الإنسان بشكل عامّ من حقّه الحصول على تقدير لإنجازاته واجتهاده، سواء من الإدارة أو الطلّاب. لذلك التشجيع ركيزة أساسيّة في عمليّة التقييم من أجل الاستفادة منه أداةً للتحسين. كما أشار أ. رفيدي إلى اختيار المسمّيات بشكل لطيف وإنسانيّ، كأن لا نقول نقاط ضعف، بل نقاط تحتاج إلى تحسين.   المحور الثالث: كي يكون هذا التقييم ناجحًا... ما آثار عمليّة تقييم سيّئة في المعلّمين وأدائهم؟ نوهت أ. مزاهرة بضرورة ألّا يكون هناك أثر سلبيّ لعمليّة التقييم في المعلّم؛ إذ يجب على المدرسة ممثّلة بالإدارة ورؤساء الأقسام والمعلّمين، العمل بروح فريق واحدة، هدفه تحسين جودة التعليم المقدّمة إلى الطالب. وحتّى لا يكون هناك تأثير سلبيّ في المعلّم أثناء تقييم أدائه، يجب أن يكون هناك تشجيع للمعلّم الذي لديه نقاط قوّة. والمعلّم الذي لديه بعض النقاط التي بحاجة إلى التحسين، يجب أنّ يكون معه مرشد يساعده ويدعمه مهنيًّا. وأكدّت أ. مجذوب على أنّ التقييم السيّئ للمعلّمين يعطّل جميع أهداف التقييم، لأنّه لا يساعد في تطوّر المعلّم، والذي يعتبر العنصر الأكثر تأثيرًا في التحصيل العلميّ للطلّاب، بل على العكس، يقلّل من عزيمة المعلّم ويزيد من توتّره وإحباطه، ويشعره بالخوف من الرقابة. وعندما يظلّ المعلّم في موقف الدفاع عن نفسه، سيرفض التغذية الراجعة، ويتجنّب التفاعل مع الزملاء والإدارة، ما يؤدّي إلى خسارة الكثير من المبادرات التطويريّة، وتحسين أسلوب التعلّم. ونوّهت أ. حسن إلى أنّ التقييم السيّئ للمعلّم يجعله متجنّبًا المخاطرة أو التجديد في التدريس، فيلتزم بالأساليب التقليديّة حتّى يتجنّب الانتقادات. ويؤدّي أيضًا إلى ضعف علاقة المعلّم مع الإدارة والزملاء والطلّاب، ما يولّد صراعات داخل بيئة العمل، وصولًا إلى الهجرة المهنيّة، حيث يترك المعلّم عمله بسبب عدم القدرة على الاستمرار في بيئة يُمارس فيها التقييم السيّئ باستمرار.   ما مخاوف المعلّمين من عمليّة تقييم أدائهم؟ ذكرت أ. ياسمين وجود عدد من المخاوف التي يشعر بها المعلّمون من عمليّة التقييم، وهي: - الخوف من التحيّز: قد يعتمد التقييم على الانطباع الشخصيّ، أو المصالح الشخصيّة. - القلق من العواقب السلبيّة للتقييم: قد يتحوّل التقييم إلى وسيلة عقابيّة، أو وسيلة إرهاب تتسبّب في تقليل الراتب، أو نقله من مكان إلى آخر، أو فقدان ترقيّة. - الضغط النفسيّ بسبب التقييم المستمرّ أو المفاجئ. - الشعور بعدم التقدير. أكّدت أ. مزاهرة على ضرورة تطبيق سياسة الباب المفتوح بين المعلّم والإدارة منذ بداية العام الدراسيّ، يشارك فيها المعلّم مخاوفه والمشاكل التي تواجهه داخل الغرفة الصفيّة، أو أي شيء يؤثر في مسار العمليّة التعليميّة، من أجل التوصّل إلى حلول، والحصول على تقييم عادل في ختام السنة الدراسيّة   كيف نضمن موضوعيّة التقييم؟ شدّدت أ. مجذوب على ضرورة تبنّي المؤسّسات منهجيّات خاصّة للتقييم، وهناك العديد من المنهجيّات العالميّة المدروسة في هذا الخصوص. وعلى المدرسة اختيار المنهجيّة التي تناسب ظروفها والسياقات التي تعمل فيها. إنّ الالتزام بهذه المنهجيّات يضمن الموضوعيّة والعدالة في التقييم. ولضمان الموضوعيّة أيضًا، يمكن توزيع استبيانات على الطلّاب أو الأهل.  كما تجدر الإشارة إلى ضرورة وجود أكثر من شخص في عمليّة التقييم الواحدة، فكل شخص مرتبط بالمجتمع المدرسيّ، له صوت في تحسين عمليّة التعليم. واتّفق أ. رفيدي مع أ. مجذوب على ضرورة عدم الاعتماد على الإدارة في عمليّة التقييم، لأنّ المدير وحده لا يكفي، وبطبيعة الحال هو يأخذ التغذية الراجعة من الطلّاب والزملاء. ولضمان موضوعيّة التقييم، يجب أن تكون اللجنة المنتدبة من الإدارة لجنةً مؤهّلة لأداء هذه المهمّة.   في حال إشراك الأهل والمتعلّمين، كيف نضمن التزامهم بمعايير محدّدة؟ نوهت أ. حسن بضرورة التزام الأهل بمعايير محدّدة لعمليّة التقييم، لتحقيق الموضوعيّة والعدالة فيه، وذلك مرورًا بعدد من الخطوات، وهي: 1. التوعية بالمعايير والأهداف الخاصّة بعمليّة التقييم للأهل والمتعلّمين، من خلال توفير المدرسة جلسات تعريفيّة توضح ذلك، لمحاولة ضبط عمليّة الانحياز، أو أنّ يكون التقييم غير موضوعيّ. 2. أن تُصمّم أدوات واضحة وموجّهة، مثل استخدام الاستبيانات المدروسة. 3. توفير أمثلة عمليّة لنماذج استُخدِمت عمليّة التقييم فيها، مع شرح كيفيّة تطبيقها، ما يمكّن الأهل والمتعلّمين من فهم كيفيّة تقييمهم الأداء بناءً على المعايير المحدّدة للتقييم. 4. تشجيعهم على استخدام عبارات موضوعيّة ومحدّدة، وتجنّب استخدام العبارات العامّة والتحيّز. 5. استخدام نظام رقابيّ، من خلال استخدام آليّات مراجعة داخليّة لمقارنة الملاحظات التي جُمعت من الأهل والمتعلّمين، مع أداء المعلّم في المدرسة. 6. التشجيع على الحوار المستمرّ. اعتبرت أ. مزاهرة أنّ الأهل ليسوا طرفًا رئيسًا في تقييم أداء المعلّم، إذ تعطي شهاداتهم مجرّد تلميحات عن أدائه. أمّا الأطراف الرئيسة فهي الإدارة ورؤساء الأقسام والمعلّم نفسه. بينما أكّد أ. رفيدي على أنّ دور الأهل في عمليّة التقييم يتلّخص في توفيرهم التغذية الراجعة عن شعور الطالب، وتأثير المعلّم فيه.   كيف نقيّم عمل هيئة تقييم أداء المعلّمين؟ تحدثت أ. مجذوب عن أهمّيّة قياس تأثير هذا التقييم في التطوير والتحصيل الأكاديميّ للمتعلّم. من هنا، تمكن معرفة إذا ما كان تقييم هذه الهيئة ناجحًا أم لا. وقياس هذا التأثير يعدّ المؤشّر لالتزام هيئة التقييم بالمعايير والخطوات المحدّدة مسبقًا، وفق منهجيّة متّفق عليها.  وأضافت أ. مجذوب أنّ رضا المعلّمين والطلاب وأولياء الأمور، أداة ناجحة لتقييم هيئة التقييم، ويمكن قياس ذلك باستبيانات دوريّة مدروسة وموضوعيّة، ويمكن تقييم نتائجها. وذكرت أ. مزاهرة أنّه يمكن تقييم أداء هيئة المقيّمين بملاحظة تغيير في أساليب التدريس عند المعلّم، وبحصوله على الدورات والتدريبات، وبتطوّر أدائه المهنيّ، وملاحظة تطوّر في سلوكه داخل الغرفة الصفّيّة. كما تجب ملاحظة التشاركيّة بين الأطراف، وتواجد المقيّم لدعم المعلّم بشكل دائم، واستماعه لملاحظاته واحتياجاته. كما أكدّ أ.رفيدي أنّ المهمّ في عمليّة التقييم هو النتيجة الجيّدة على المعلّم والطلّاب، بغضّ النظر عن التزام المقيّمين بخطوات التقييم بحذافيرها. ونوّهت أ. حسن بضرورة وجود لجنة تقييم هيئة التقييم، لتراجع أعمالها بشكل دوريّ، واستخدام أنظمة إلكترونيّة تحلّل هذه التقييمات لضمان الدقّة وتقليل التحيّز.   أسئلة الجمهور من يحدّد إذا كانت عمليّة التقييم سيّئة؟ أشار أ.الأمير إلى أنّ عمليّة التقييم تكون سيّئة عندما يكون التقييم غير قائم على مناهج علميّة، واطّلاع مستمرّ على أداء المعلّم، أو قائمًا على انطباعات وعلاقات شخصيّة. هل يمكن تقييم أداء المعلّم بشكل موضوعيّ في صفوف متهالكة وظروف غير مناسبة للعمليّة التعليميّة؟ أجابت أ. مجذوب أنّ تقييم المعلّم ليس هدفه النقد، بل الهدف الأوّل هو مساعدته، فالتقييم هُنا لمساعدته في البيئة التي يواجهه فيها الكثير من التحديّات، وتوجيه الدعم له. ما مدى تأثير الراتب المتنبّي في أداء المعلّم؟ أكدّ أ. رفيدي على ضرورة التقييم، بالذات في المدارس المتهالكة ذات الظروف الاقتصاديّة والاجتماعيّة الصعبة، من أجل تحسين العمليّة التعليميّة في هذه البيئات. أمّا بالنسبة إلى الدخل، فيجب أنّ تكون رسالة التعليم واحدة بغضّ النظر عن الدخل. إذا كان أداء المعلّم هو المحدّد لتقييمه، لماذا يختلف التقييم باختلاف المشرِف؟ أرجعت أ. حسن اختلاف التقييم باختلاف المشرف، إلى شكل العلاقة بينه وبين المعلّم، وستؤثّر أيّ خلافات بينهما على التقييم، فالطبيعة البشريّة لا تُطبّق التقييم بشكل موضوعيّ دائمًا. ونصحت أيّ معلّم بأن يقدّم العمل المطلوب منه، وأن يبدعه إذا تمكّن من ذلك، بغضّ النظر عن التقييم. كيف نستفيد من أداء المعلّم الذي وصل إلى درجة الاحتراق الوظيفيّ؟ أكدّت أ. مزاهرة على أنّ وجود فريق متعاون يستمع إلى المعلّم، ويتناقش معه في مشاكله وظروفه داخل الغرفة الصفّيّة، يمنعه من الوصول إلى الاحتراق الوظيفيّ. هل المناهج التعليميّة تؤثر في أداء المعلّمين، وبالتالي في تقييمهم؟ أشارت أ. حسن إلى التأثير السلبي لتغيير المناهج باستمرار، خصوصًا مع عدم وجود الدورات التدريبيّة الكافية أو الخطط الممنهجة، ليتأقلم المعلّم مع هذه المناهج الجديدة، ما يجعل المعلّم أمام مشكلة في تطبيق المنهاج الجديد في المدّة الدراسيّة المحددة.   في خِتام الندوة، قدّم أ. الأمير تلخيصًا للندوة التي سلّطت الضوء على تقييم أداء المعلّم، بجوانبها المُختلفة. وشكرَ المُشاركات والمُشاركين على مداخلاتهم المهمّة، والجمهور على تفاعله واستفساره. ودعا إلى أن تشكّل الندوة أساسًا لاتّخاذ خطوات فعليّة وعمليّة لتحسين عمليّة تقييم أداء المعلّم.  

عقدت منهجيّات ندوتها لشهر كانون الأوّل/ ديسمبر 2024، بعنوان "مصادر التعليم المتنوّعة: تعزيز الكتاب المدرسيّ أم استبداله". وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. أثر الاعتماد بشكل كامل على الكتاب المدرسيّ في التعليم 2. لماذا نستخدم مصادر إضافية؟ ما تلك المصادر؟ 3. دور الإدارات المدرسيّة في تشجيع استخدام المصادر التعليميّة المتنوّعة. استضافت الندوة مجموعة من المتّحدّثين، هم: أ. ألين كرم، معلّمة لغة إنجليزية ودراسات اجتماعيّة في مدرسة الأهليّة، لبنان؛ أ. غادة معلوف مستشارة تربويّة في المدرسة العربيّة الدوليّة، لبنان/ قطر؛ أ. شيرين الجبالي، مديرة ومشرفة تربويّة لقسم التربية والتعليم في بلدة الطيّبة، فلسطين؛ أ. خالد عبده، معلّم لغة عربيّة في مرحلة السنوات المتوسّطة في مدرسة الأهليّة والمطران، الأردن. أدار الندوة أ. محمود عمرة، الحاصل على شهادة الماجستير في الفيزياء من جامعة "لايبزغ" بألمانيا وشهادة الماجستير في التربية من جامعة بيرزيت، وعضو الهيئة التأسيسيّة في منهجيّات. استهلّ أ. عمرة الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلّة على نشر االإساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعا جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها.   المحور الأول: أثر الاعتماد بشكل كامل على الكتاب المدرسيّ في التعليم. بدأ أ. عمرة كلامه بالحديث عن اعتماد الجهات التربويّة في العالم العربيّ على الكتاب المدرسيّ بشكل أساسيّ، وأرجع ذلك إلى الأنظمة المركزيّة. مشيرًا إلى وجود حجج قويّة عند من يرى الإيجابيّات والسلبيّات في الاعتماد على الكتاب المدرسيّ. ومن هنا انطلقت أ.غادة معلوف في حديثها على شكل الكتاب المدرسيّ وتأثير استعماله في العمليّة التعليميّة، وعرّفته بأنّه نصّ ثابت، أي رسالة ثابتة لا بديل منها. تعتمد هذه الرسالة على وجهة نظر معدّي الكتاب، باعتبار وجهة النظر هذه حقيقة مطلقة لا يوجد سواها.   ما سلبيّات الاعتماد على الكتاب المدرسيّ بشكل كامل؟ تحدثت أ. معلوف عن الصرامة أثناء الاعتماد على الكتاب المدرسيّ، وهذا النوع من التدريس لا يجعل الطالب منفتحًا على تجارب مختلفة، لأنّه يرتكز على طريقة تعلّم محدودة، تعتمد على مادّة واحدة فقط لا على دمج موادّ مختلفة. فعندما نعتمد على كتاب واحد لكل مادّة، يجزّئ ذلك التعليم، ويحدّ من التفكير العابر للموادّ والربط بينها. واستعمال الكتاب وحده يحرم الطالب من التمييز الحسّيّ والعاطفيّ، وقد أثبتت الدراسات أنّ عمليّة التعلّم لا يمكن أن تكتمل من دون هذين العنصرين. يمنع الكتاب المدرسيّ الطالب من الابتكار، فهو يطلب من المتعلّم الالتزام بنصّ واحد ومهام محدّدة، من غير السماح له بالتفكير النقديّ من أجل الوصول إلى تفكير خاصّ به بعد الاطّلاع على وجهات نظر مختلفة. وعن التعليم العميق قالت أ. معلوف إنّه لا يمكن تنفيذه إلّا من خلال خلق علاقة بين التعلّم وحياة التلميذ. وإذا كان الكتاب مستوردًا من دول أجنبيّة فهذه مشكلة، لأنّ هذا الكتاب لا يعرف تفاصيل البيئة التي يعشيها الطالب، ما يجعل الكتاب منفصلًا عن الحياة اليوميّة. من ناحية أخرى، يتعارض الكتاب الموحّد مع وضع كلّ متعلّم على حدة، فهو يتوقّع مستوى محدّدًا من كلّ المتعلّمين، من غير مراعاة الاختلافات بين المتعلّمين على مستوى الشخصيّة والاحتياجات. وتطرّقت أ.معلوف إلى أثر التكنولوجيا في التعليم وإلى حصول الطالب على معرفة كبيرة خارج إطار الكتاب والمدرسة، ومن خلال وسائل التكنولوجيا المختلفة. وعندما نجبر الطالب والمعلّم عل الالتزام بالكتاب فقط، فنحن نضيّق عليهما، ونمنع المتعلّم من المخاطرة الإيجابيّة. من ناحيتها عبرّت أ. شيرين الجبالي عن تخوّفها من الكتاب المدرسيّ الذي قد يحوّل العلاقة بين المعلّم والطالب إلى علاقة مقهور وقاهر؛ إذ يغيب التفاعل بينهما، وهو واحد من أهمّ العوامل لنجاح عمليّة التعليم، وذلك بدوره يحرم الطالب من الوصول إلى عمليّة التعلّم الذاتيّ والاستقلاليّة، ويحرمه من التواصل مع الأقران لاستكمال عمليّة التعلّم التعاونيّ، ولا ينمّي الجانب الاجتماعيّ عند الطالب. كما يحدّ من استخدامه المهارات الذهنيّة، فلا تتوفّر عنده آليّات للتشبيك بين المعلومات والممارسات اليوميّة في حياته. ولأنّ مناهج الكتب عادةً تكون موحّدة لجميع الطلبة وجميع المدارس، فقلّما نجد فيها مراعاة للفروقات الفرديّة والاجتماعيّة، وبناءً على ذلك سيكون الطالب بحاجة إلى طرق خارجيّة مساعدة لاكتمال العمليّة التعليميّة، فالكتاب ليس المصدر الأساسيّ للمعلومة، بل أحد مراجعها.   المحور الثاني: لماذا نستخدم مصادر إضافيّة؟ وما تلك المصادر؟ أشار أ. خالد عبده إلى عدّة أهداف تدفع إلى تعزيز الكتاب المدرسيّ بمصادر متنوعة، وهي: - مراعاة الفروق الفرديّة والمستويات الأكاديميّة المختلفة - توسيع آفاق ومدارك المتعلّمين وتحفيز خيالهم. - ربط التعلّم بالحياة الواقعيّة. من جانبها استذكرت أ. ألين كرم بدايات مشوارها في مهنة التعليم، مؤكّدة على اعتمادها في ذلك الوقت على الكتاب في تنظيم الحصص الدراسيّة، وبصفتها معلّمة للغة الإنجليزيّة، حدّد الكتاب لها النصوص والأسئلة والأنشطة، وحتّى الأوقات المخصّصة لكل مهمّة. لكنّ هذا الاعتماد رسم حدودًا كثيرة للمعلّم والطالب، وتحوّل دور المعلم إلى ناقل للمعلومة فقط، مع تجاهل دوره في تحفيز المتعلّم على طرح الأسئلة والتفكير الناقد والإبداع. وشاركت تجربتها في تدريس اللغة الإنجليزيّة والدراسات الاجتماعيّة ودمجهما معًا، حيث طلبت من متعلّمي الصفّ السادس ابتكار البلد المثاليّ لهم، وذلك من خلال الاعتماد على روايتين باللغة الإنجليزيّة تتحدّثان عن اليوتوبيا والديستوبيا -المدينة الفاضلة وعكسها. وشجّعت أ.كرم طلبتها على المناقشة والقراءة في الغرفة الصفّيّة، ثمّ الخروج بمشروع نهائيّ هو البلد المثاليّ الخاصّ بكلّ طالب، بعدما تعلّموا في الدراسات الاجتماعيّة معظم الأنظمة الاقتصاديّة المعروفة، واطّلعوا على خرائط دول العالم. جعل هذا المشروع المتعلّمين خلّاقين، حيث عبّروا عن أنفسهم بطرائقهم الخاصّة مع تقبّل الرأي الآخر. ولفتت أ. كرم إلى أنّ مثل هذا النشاط ينمّي عند الطلبة مهارات مختلفة، من بينها القدرة على التعبير، والتفكير النقديّ، وتقبّل الرأي الآخر بل التعلّم منه. ومثل هذه المهارات تساعد الطالب في مختلف مناحي حياته، وتساعده على بناء مستقبل أفضل له.   ما المصادر الأخرى التي يمكن اعتمادها لتعزيز الكتاب المدرسيّ؟ شارك أ. خالده عبده تجربته الخاصّة في استخدام مصادر متنوّعة لعمليّة التعلّم لتعزيز الكتاب المدرسيّ، وتراعي التجربة أنماط التعلّم المختلفة السمعيّة والبصريّة والحركيّة، وهذه المصادر قائمة على ثلاثة محاور رئيسة: 1. تعزيز المحتوى الموجود داخل الكتاب المدرسيّ، وأسقط أ. عبده المثال على درس يتحدّث على الرواية، حيث دعم الكتاب المدرسيّ بالآتي: - نصوص مرئيّة وسمعيّة تراعي أنماط التعلّم (من منصّة يوتيوب). - استراتيجيّات صفّيّة تعزّز العمل الجماعيّ والتفكير النقديّ. مثل استراتيجيّة فين للتفرقة بين القصّة القصيرة والرواية. - أوراق عمل ومهام إضافيّة (ورقيّة أو رقميّة) تراعي اختلاف مستويات الطلبة. 2. تعزيز الكتاب المدرسيّ بمثال تطبيقي؛ ولهذا شارك أ. عبده متعلّميه لدرس الرواية، نموذج رواية تتحدّث على طفل ضرير ينتقل إلى معهد خاصّ للدراسة، وعزّز هذا المثال التطبيقيّ بأنشطة منهجيّة، مثل: - عرض أمثلة تطبيقيّة ونماذج للمعلومات المذكورة في الروايّة، حيث كانت تتحدّث على لغة برايل للمكفوفين، وأحضر نماذج كتب مكتوبة بلغة برايل. واستخدم الفيديوهات وأوراق العمل والنصوص السمعيّة في الأنشطة المنهجيّة. - استراتيجيّات صفّيّة تعزّز العمل الجماعيّ والتفكير النقديّ. مثل: استراتيجيّة تقشير الفاكهة لتعزيز الفهم العميق للرواية والوصول إلى لبّ الحدث. 3. تعزيز المثال التطبيقيّ بأنشطة لا منهجيّة، مثل الزيارات الميدانيّة والاندماج في مشاريع خدمة المجتمع، وذكر أ. عبده عددًا من الأنشطة لتعزيز المثال التطبيقيّ، ومنها: - لقاءات مع أشخاص مكفوفين والتعرّف إلى قصص نجاحهم، والتحدّيات التي واجهوها. - زيارة (المجلس الأعلى لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة) للتعرف إلى أبرز احتياجاتهم وطرق تيسير حياتهم، والتحدّيات التي تواجه المكفوفين، والتوعيّة بسبل مساعدتهم والطريقة الأمثل في التعامل معهم. هنا أكّدت أ. معلوف على أنّ استخدام وسائل تعلّم من الحياة تجعل هذا التعلّم أعمق. وذكرت على سبيل المثال استعمال الجريدة وفاتورة السوبر ماركت ووصفة الطبيب في العيادة، فكلّما استعملنا هذه الوسائل ساعد ذلك عمليّة التعليم.  وتطرّقت إلى التكنولوجيا وأهمّيّتها وسيلةً مساعدة. كما لفتت إلى ضرورة الاستفادة من الكتب غير المنهجيّة. ووَضّحت أ. شيرين الجبالي عددًا من أساليب التدريس التي يمكن دمجها مع الكتاب المدرسيّ، والتي تحاكي فئات الطلبة المختلفة، منها: - الصفّ المعكوس: أن يُحَضّر الطالب الدرس في المنزل، ويجمع عنه المعلومات، ثمّ يعرضه على زملائه في الصفّ. - التعلم التعاونيّ: من خلال تقسيم الطلبة إلى مجموعات مختلفة، وكلّ مجموعة تأخذ مهمة مختلفة في الموضوع ذاته. - التعلّم خارج الصفّ: ولا سيّما في المواضيع العلميّة كونها شديدة الارتباط بحياتنا اليوميّة، ويمكن تنفيذ أنشطة خاصّة بهذه المواضيع في الحدائق والشوارع وغيرها. - إدماج التكنولوجيا: داخل الفصل الدراسيّ وخارجه. - التعلّم بالبحث والاستقصاء. - إدماج الفنون وتداخلها في كلّ المواضيع التعليميّة، سواء اللغات أو العلوم أو غيرها، ولا سيّما الفنون الحسيّة والحركيّة، مثل إدماج الدراما بتمثيل دروس مادّة اللغة العربيّة.   المحور الثالث: دور الإدارات المدرسيّة في تشجيع استخدام المصادر التعليميّة المتنوّعة.    افتتح أ. محمود عمرة المحور بتصوّره مديرًا لمدرسة حكوميّة فيها عدد كبير من الطلبة، وهو يؤمن بضرورة استخدام المصادر التعليميّة المتنوّعة. لكنّ هناك عددًا من التحدّيات التي سيواجهها مع الأساتذة في مثل هذه المدرسة، من بينها مستويات المعلّمين المختلفة، وضرورة وصول المعلومات للطلبة بطريقة تضمن اجتيازهم الامتحانات الرسميّة المعتمدة على الكتاب المدرسيّ. وانطلاقًا من هذا المثال طرح أوّل أسئلة المحور:   كيف يمكن تشجيع استخدام المصادر التعليميّة المتنوّعة مع وجود تحدّيات مختلفة؟  في إجابتها، أكّدت أ. معلوف على ضرورة النظر إلى مصادر العمليّة التعليميّة باعتبار الكتاب المدرسيّ مرجعًا للمادّة الأساسيّة، مع ضرورة التركيز على أهمّيّة المعلّم نفسه وخبراته ومعرفته. وأشارت إلى ضرورة تعاون المعلّمين معًا من أجل تبادل الأفكار والخبرات لتخطيط جماعيّ غنيّ. ثم نوّهت بضرورة الاستفادة من الموارد الحياتيّة التي تساعد في العمليّة التعليميّة، من دون تكاليف باهظة. وفي السياق ذاته شدّدت أ. كرم على ضرورة إعطاء المعلّمين المساحة للتجربة والاختبار، مع وجود هدف واضح للمخرجات التعليميّة. وتجربة المعلّمين هذه في التخطيط والتفكير تنتقل بالضرورة إلى الطلبة، ليكون معلّموهم نموذجًا لهم في الإبداع والعمل الجماعيّ.   ما ردود فعل الأهالي عندما يقوم المعلّم باستخدام مصادر أخرى؟ وهل استخدام المصادر المتنوّعة يشكل عبئًا إضافيًّا على المعلّمين؟ داخل أ. عبده حول ردود فعل الأهالي، ووصفها بأنّها كانت إيجابيّة في أغلبها، والشاهد على ذلك أنّ الطلبة بمختلف مستوياتهم، كانوا يفهمون المعلومة بواحدة من المصادر المختلفة على الأقلّ. أمّا من ناحية المجهود الإضافيّ على المعلم، وضَّح أ. عبده أنّ كثيرًا من المعلمين في أيّامنا هذه أصبحوا يؤمنون بأنّ التعلّيم بات يرتكز على الطلبة أكثر من المعلّم. وأكّد على ضرورة الاستثمار بالمعلّم من خلال الورش التعليميّة والدورات التدريبيّة القادرة على خلق تغيير في عقليّة المعلّمين وطريقة تفكيرهم نحو طرق التدريس.   كيف يمكن أن تشجّع الإدارات المدرسيّة المعلّمين على استخدام المصادر المتنوّعة؟ داخلت أ. الجبالي حول ضرورة العودة إلى صنّاع المناهج في هذا الموضوع، قبل الإدارات المدرسيّة. فهؤلاء الصنّاع ينتمون بالتأكيد إلى أيديولوجيّات وسياسات محدّدة، يرغبون في إدراجها ضمن هذه المناهج. وهذه السياسات تنعكس على مخرجات التعليم بطبيعة الحال. ويجب أن يتبنّى صنّاع القرار اتّجاهات معيّنة، مثل تطوير المناهج وتخطيط البرامج التربويّة والاهتمام بالعاملين في قطاع التعلّيم والعمل على نماء المعلّم ذاتيًا ومهنيًا. وهؤلاء العاملين في القطاع التربويّ، يشملون أيضًا القادة التربويّين، من مديري مدارس ومشرفين. وأضافت أنّ الجدير بالذكر هنا، ضرورة التفات أصحاب القرار إلى تقديم الدعم الكافي لفئات الطلبة المختلفة والمتنوّعة، ومراعاة التمايز بينهم، وتوفير الموارد اللازمة. والقصد بالموارد هنا، تلك التي تسّهم في تحسين البيئة التعليميّة الصفّيّة والمجتمعيّة، وتوفير الموازنات الكافية لتدعيم المدارس بالبرامج اللامنهجيّة التي تساعد في تفعيل الطلّاب حركيًّا واجتماعيًّا. وأشارت أ. جبالي إلى أنّ تمكين كلّ عنصر في هذه المنظومة المتكاملة، يساعد في تجذير الرؤية لتصبح نمط حياة مدرسيّ كامل ومتكامل. من هنا، يجب أن يكون تصميم المناهج على يد صنّاع القرار بروح الرؤية التكامليّة للمنظومة، وأن تدور محاور هذه المناهج حول الأنشطة التفاعليّة بين الطلّاب أنفسهم، وبين الطلّاب ومعلّميهم والمجتمع، وهنا، يكون المعلّم مرشدًا وموجهًا ووسيطًا للمعلومة، وليس مجرّد ملّقن لها. ويكون الطالب فاعلًا، ونشطًا ومتعلّمًا ذاتيًّا ومستقلًّا. وذكرت أ. الجبالي أمثلة على مجموعة من الدول التي لا تعتمد على الكتب المدرسيّة، وإنّما تصمّم مناهج بمحتوى ومضامين تراعي الفئات العمريّة، وخصوصًا في المراحل الأساسيّة، لكنها تهتمّ بتدريب المعلّمين وتأهيلهم على كيفيّة تمرير هذه المناهج. ومن هذه الدول نيوزلندا التي تعتمد مصادر متنوّعة للمعلومات، ويُمكَّن الطلاب فيها من البحث عن هذه المصادر واستقصاء المعلومات بالاعتماد على أساليب تعليم غير نمطيّة، بحيث تسهّل على الطالب تشبيك المعلومات في حياته اليوميّة، وكذلك الحال في بريطانيا. أمّا في فنلندا، فلا يمسك الطالب القلم قبل عامه التاسع، قبل ذلك يُحضَّر عاطفيًّا واجتماعيًّا بأنشطة حركيّة داخل المدرسة وخارجها. وفي سان دييغو، هناك مدارس لا تستخدم الكتب أبدًا، وتعتمد منهاجًا خاصًّا يتمحور حول العدل الاجتماعيّ وتكافؤ الفرص لكلّ طالب. ويُدرّب العاملون في هذه المدارس على كيفيّة تصميم مضامين هذه المناهج وتمريرها للطلبة، بتدريب من الإدارات التربويّة التي تعتمد على هذه الرؤية، والتي تُصمّم برامج تعتمد أسس النماء الذاتيّ والمهنيّ للعاملين في الميادين التربويّة، بحيث يُمكَّنون من الابتكار والخروج عن النمطيّة، وهذا يقع على عاتق أصحاب القرار. عندما يكون أصحاب القرار هم القاهرين والمعلّمون المقهورين، حتمًا الكتاب سيكون آلة للقهر، فيصير الرهان على المعلّمين والمعلمات، وعلى ابتكارهم وإبداعهم الذاتيّ مع طلّابهم.   أسئلة الجمهور - إلى أي مدى يمكن للذكاء الاصطناعيّ إلغاء الكتب المدرسيّة؟ أجابت أ. معلوف عن هذا السؤال بالتفرقة بدايةً بين الدول التي تستعمل الكتاب المدرسيّ، والمدارس الخاصّة التي تستعمل الكتاب المدرسيّ. فمن ناحية الدول، استعمال الكتب وتوزيعها أسهل بكثير من ناحية التكاليف والتخطيط من استخدام الذكاء الاصطناعيّ. وإذا أردنا استخدام الذكاء الاصطناعيّ، يجب التأكّد من أنّ التكنولوجيا تصل إلى كلّ التلاميذ؛ فعلى سبيل المثال، في وقت جائحة كوفيد 19، لاحظنا أنّ العديد من التلاميذ والمناطق يفتقرون إلى وجودها. وحتّى الذين تتوفّر عندهم التكنولوجيا، لا يتمتعون بالضرورة بالتفكير النقديّ والإبداع لاستعمالها بشكل سليم، فمن دون تفكير نقديّ، لا يختلف الذكاء الاصطناعيّ عن الكتاب. يجب التفكير بالذكاء الاصطناعيّ بكونه مصدرًا يمكن استعماله. وأيّ مصدر نستخدمه، يجب أن نمتلك التفكير النقديّ عند استعماله. وفي الموضوع، أشار أ. عبده إلى أنّ الثابت الوحيد في هذا الكون هو التغيير، ولا بدّ من إيجاد طرق مختلفة خارج الصندوق للقدرة على الاستمرار. وفي ما يتعلّق بالذكاء الاصطناعيّ، لا يمكن أن يحلّ مكان الكتاب، وهو سيكون جزءًا من الأدوات المساعدة. وإذا كان المعلم يركّز على المهارات وليس على المحتوى، هنا نصنع الفرق. من ناحيتها، اتّفقت أ.  كرم مع أ. عبده في ما يخصّ مسؤوليّة المعلّم في التركيز على المهارات التي يمكن أن تعلّم بكافة الطرق، لا أن يركّز فقط على إيجادها في الكتاب المدرسيّ، مع وجود حالة تعلّم دائم بين المعلّم والمتعلّمين، حتى تُطوّر عمليّة التعلّم. وقبل ختام الندوة أشارت أ. الجبالي إلى ضرورة تطوير الكتاب وتخطيطه وتصميمه بطرائق مختلفة، تُقدّم إلى الطالب استراتيجيّات تعلّم مختلفة تساعده على توسيع مداركه، مع الاستعانة بكلّ مصدر يمكن أن يعطي المعلومة. والرهان هنا على العاملين في الميادين التربويّة بالحفاظ على الإبداع والابتكار.  من جهتها، أكّدت أ. معلوف على أنّ المعلّم هو من يقرّر الطريقة التي يستخدم بها الأستاذ الكتاب، فهو من يمتلك القدرة على مساعدة التلميذ في التفكير، ومن واجبه التفكير في الجانبين الحسيّ والعاطفيّ، وتقديم التفكير النقديّ والابتكاريّ، واستعمال استنتاجات تساعد على التفكير، إلى جانب استعمال الكتاب.   في خِتام الندوة، شكرَ المُشاركات والمُشاركين على مداخلاتهم المهمّة، والجمهور على تفاعله واستفساره. ودعا إلى أن تشكّل الندوة أساسًا لاتّخاذ خطوات فعليّة وعمليّة لتطوير مصادر التعلّم المختلفة.