عقدت منهجيّات ندوتها لشهر كانون الأوّل/ ديسمبر 2024، بعنوان "مصادر التعليم المتنوّعة: تعزيز الكتاب المدرسيّ أم استبداله". وركّزت على محاور مختلفة، هي:
1. أثر الاعتماد بشكل كامل على الكتاب المدرسيّ في التعليم
2. لماذا نستخدم مصادر إضافية؟ ما تلك المصادر؟
3. دور الإدارات المدرسيّة في تشجيع استخدام المصادر التعليميّة المتنوّعة.
استضافت الندوة مجموعة من المتّحدّثين، هم: أ. ألين كرم، معلّمة لغة إنجليزية ودراسات اجتماعيّة في مدرسة الأهليّة، لبنان؛ أ. غادة معلوف مستشارة تربويّة في المدرسة العربيّة الدوليّة، لبنان/ قطر؛ أ. شيرين الجبالي، مديرة ومشرفة تربويّة لقسم التربية والتعليم في بلدة الطيّبة، فلسطين؛ أ. خالد عبده، معلّم لغة عربيّة في مرحلة السنوات المتوسّطة في مدرسة الأهليّة والمطران، الأردن.
أدار الندوة أ. محمود عمرة، الحاصل على شهادة الماجستير في الفيزياء من جامعة "لايبزغ" بألمانيا وشهادة الماجستير في التربية من جامعة بيرزيت، وعضو الهيئة التأسيسيّة في منهجيّات. استهلّ أ. عمرة الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلّة على نشر االإساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعا جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها.
المحور الأول: أثر الاعتماد بشكل كامل على الكتاب المدرسيّ في التعليم.
بدأ أ. عمرة كلامه بالحديث عن اعتماد الجهات التربويّة في العالم العربيّ على الكتاب المدرسيّ بشكل أساسيّ، وأرجع ذلك إلى الأنظمة المركزيّة. مشيرًا إلى وجود حجج قويّة عند من يرى الإيجابيّات والسلبيّات في الاعتماد على الكتاب المدرسيّ. ومن هنا انطلقت أ.غادة معلوف في حديثها على شكل الكتاب المدرسيّ وتأثير استعماله في العمليّة التعليميّة، وعرّفته بأنّه نصّ ثابت، أي رسالة ثابتة لا بديل منها. تعتمد هذه الرسالة على وجهة نظر معدّي الكتاب، باعتبار وجهة النظر هذه حقيقة مطلقة لا يوجد سواها.
ما سلبيّات الاعتماد على الكتاب المدرسيّ بشكل كامل؟
تحدثت أ. معلوف عن الصرامة أثناء الاعتماد على الكتاب المدرسيّ، وهذا النوع من التدريس لا يجعل الطالب منفتحًا على تجارب مختلفة، لأنّه يرتكز على طريقة تعلّم محدودة، تعتمد على مادّة واحدة فقط لا على دمج موادّ مختلفة. فعندما نعتمد على كتاب واحد لكل مادّة، يجزّئ ذلك التعليم، ويحدّ من التفكير العابر للموادّ والربط بينها. واستعمال الكتاب وحده يحرم الطالب من التمييز الحسّيّ والعاطفيّ، وقد أثبتت الدراسات أنّ عمليّة التعلّم لا يمكن أن تكتمل من دون هذين العنصرين.
يمنع الكتاب المدرسيّ الطالب من الابتكار، فهو يطلب من المتعلّم الالتزام بنصّ واحد ومهام محدّدة، من غير السماح له بالتفكير النقديّ من أجل الوصول إلى تفكير خاصّ به بعد الاطّلاع على وجهات نظر مختلفة.
وعن التعليم العميق قالت أ. معلوف إنّه لا يمكن تنفيذه إلّا من خلال خلق علاقة بين التعلّم وحياة التلميذ. وإذا كان الكتاب مستوردًا من دول أجنبيّة فهذه مشكلة، لأنّ هذا الكتاب لا يعرف تفاصيل البيئة التي يعشيها الطالب، ما يجعل الكتاب منفصلًا عن الحياة اليوميّة. من ناحية أخرى، يتعارض الكتاب الموحّد مع وضع كلّ متعلّم على حدة، فهو يتوقّع مستوى محدّدًا من كلّ المتعلّمين، من غير مراعاة الاختلافات بين المتعلّمين على مستوى الشخصيّة والاحتياجات. وتطرّقت أ.معلوف إلى أثر التكنولوجيا في التعليم وإلى حصول الطالب على معرفة كبيرة خارج إطار الكتاب والمدرسة، ومن خلال وسائل التكنولوجيا المختلفة. وعندما نجبر الطالب والمعلّم عل الالتزام بالكتاب فقط، فنحن نضيّق عليهما، ونمنع المتعلّم من المخاطرة الإيجابيّة.
من ناحيتها عبرّت أ. شيرين الجبالي عن تخوّفها من الكتاب المدرسيّ الذي قد يحوّل العلاقة بين المعلّم والطالب إلى علاقة مقهور وقاهر؛ إذ يغيب التفاعل بينهما، وهو واحد من أهمّ العوامل لنجاح عمليّة التعليم، وذلك بدوره يحرم الطالب من الوصول إلى عمليّة التعلّم الذاتيّ والاستقلاليّة، ويحرمه من التواصل مع الأقران لاستكمال عمليّة التعلّم التعاونيّ، ولا ينمّي الجانب الاجتماعيّ عند الطالب. كما يحدّ من استخدامه المهارات الذهنيّة، فلا تتوفّر عنده آليّات للتشبيك بين المعلومات والممارسات اليوميّة في حياته. ولأنّ مناهج الكتب عادةً تكون موحّدة لجميع الطلبة وجميع المدارس، فقلّما نجد فيها مراعاة للفروقات الفرديّة والاجتماعيّة، وبناءً على ذلك سيكون الطالب بحاجة إلى طرق خارجيّة مساعدة لاكتمال العمليّة التعليميّة، فالكتاب ليس المصدر الأساسيّ للمعلومة، بل أحد مراجعها.
المحور الثاني: لماذا نستخدم مصادر إضافيّة؟ وما تلك المصادر؟
أشار أ. خالد عبده إلى عدّة أهداف تدفع إلى تعزيز الكتاب المدرسيّ بمصادر متنوعة، وهي:
- - مراعاة الفروق الفرديّة والمستويات الأكاديميّة المختلفة
- - توسيع آفاق ومدارك المتعلّمين وتحفيز خيالهم.
- - ربط التعلّم بالحياة الواقعيّة.
من جانبها استذكرت أ. ألين كرم بدايات مشوارها في مهنة التعليم، مؤكّدة على اعتمادها في ذلك الوقت على الكتاب في تنظيم الحصص الدراسيّة، وبصفتها معلّمة للغة الإنجليزيّة، حدّد الكتاب لها النصوص والأسئلة والأنشطة، وحتّى الأوقات المخصّصة لكل مهمّة. لكنّ هذا الاعتماد رسم حدودًا كثيرة للمعلّم والطالب، وتحوّل دور المعلم إلى ناقل للمعلومة فقط، مع تجاهل دوره في تحفيز المتعلّم على طرح الأسئلة والتفكير الناقد والإبداع. وشاركت تجربتها في تدريس اللغة الإنجليزيّة والدراسات الاجتماعيّة ودمجهما معًا، حيث طلبت من متعلّمي الصفّ السادس ابتكار البلد المثاليّ لهم، وذلك من خلال الاعتماد على روايتين باللغة الإنجليزيّة تتحدّثان عن اليوتوبيا والديستوبيا -المدينة الفاضلة وعكسها. وشجّعت أ.كرم طلبتها على المناقشة والقراءة في الغرفة الصفّيّة، ثمّ الخروج بمشروع نهائيّ هو البلد المثاليّ الخاصّ بكلّ طالب، بعدما تعلّموا في الدراسات الاجتماعيّة معظم الأنظمة الاقتصاديّة المعروفة، واطّلعوا على خرائط دول العالم. جعل هذا المشروع المتعلّمين خلّاقين، حيث عبّروا عن أنفسهم بطرائقهم الخاصّة مع تقبّل الرأي الآخر. ولفتت أ. كرم إلى أنّ مثل هذا النشاط ينمّي عند الطلبة مهارات مختلفة، من بينها القدرة على التعبير، والتفكير النقديّ، وتقبّل الرأي الآخر بل التعلّم منه. ومثل هذه المهارات تساعد الطالب في مختلف مناحي حياته، وتساعده على بناء مستقبل أفضل له.
ما المصادر الأخرى التي يمكن اعتمادها لتعزيز الكتاب المدرسيّ؟
شارك أ. خالده عبده تجربته الخاصّة في استخدام مصادر متنوّعة لعمليّة التعلّم لتعزيز الكتاب المدرسيّ، وتراعي التجربة أنماط التعلّم المختلفة السمعيّة والبصريّة والحركيّة، وهذه المصادر قائمة على ثلاثة محاور رئيسة:
1. تعزيز المحتوى الموجود داخل الكتاب المدرسيّ، وأسقط أ. عبده المثال على درس يتحدّث على الرواية، حيث دعم الكتاب المدرسيّ بالآتي:
- - نصوص مرئيّة وسمعيّة تراعي أنماط التعلّم (من منصّة يوتيوب).
- - استراتيجيّات صفّيّة تعزّز العمل الجماعيّ والتفكير النقديّ. مثل استراتيجيّة فين للتفرقة بين القصّة القصيرة والرواية.
- - أوراق عمل ومهام إضافيّة (ورقيّة أو رقميّة) تراعي اختلاف مستويات الطلبة.
2. تعزيز الكتاب المدرسيّ بمثال تطبيقي؛ ولهذا شارك أ. عبده متعلّميه لدرس الرواية، نموذج رواية تتحدّث على طفل ضرير ينتقل إلى معهد خاصّ للدراسة، وعزّز هذا المثال التطبيقيّ بأنشطة منهجيّة، مثل:
- - عرض أمثلة تطبيقيّة ونماذج للمعلومات المذكورة في الروايّة، حيث كانت تتحدّث على لغة برايل للمكفوفين، وأحضر نماذج كتب مكتوبة بلغة برايل. واستخدم الفيديوهات وأوراق العمل والنصوص السمعيّة في الأنشطة المنهجيّة.
- - استراتيجيّات صفّيّة تعزّز العمل الجماعيّ والتفكير النقديّ. مثل: استراتيجيّة تقشير الفاكهة لتعزيز الفهم العميق للرواية والوصول إلى لبّ الحدث.
3. تعزيز المثال التطبيقيّ بأنشطة لا منهجيّة، مثل الزيارات الميدانيّة والاندماج في مشاريع خدمة المجتمع، وذكر أ. عبده عددًا من الأنشطة لتعزيز المثال التطبيقيّ، ومنها:
- - لقاءات مع أشخاص مكفوفين والتعرّف إلى قصص نجاحهم، والتحدّيات التي واجهوها.
- - زيارة (المجلس الأعلى لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة) للتعرف إلى أبرز احتياجاتهم وطرق تيسير حياتهم، والتحدّيات التي تواجه المكفوفين، والتوعيّة بسبل مساعدتهم والطريقة الأمثل في التعامل معهم.
هنا أكّدت أ. معلوف على أنّ استخدام وسائل تعلّم من الحياة تجعل هذا التعلّم أعمق. وذكرت على سبيل المثال استعمال الجريدة وفاتورة السوبر ماركت ووصفة الطبيب في العيادة، فكلّما استعملنا هذه الوسائل ساعد ذلك عمليّة التعليم. وتطرّقت إلى التكنولوجيا وأهمّيّتها وسيلةً مساعدة. كما لفتت إلى ضرورة الاستفادة من الكتب غير المنهجيّة.
ووَضّحت أ. شيرين الجبالي عددًا من أساليب التدريس التي يمكن دمجها مع الكتاب المدرسيّ، والتي تحاكي فئات الطلبة المختلفة، منها:
- - الصفّ المعكوس: أن يُحَضّر الطالب الدرس في المنزل، ويجمع عنه المعلومات، ثمّ يعرضه على زملائه في الصفّ.
- - التعلم التعاونيّ: من خلال تقسيم الطلبة إلى مجموعات مختلفة، وكلّ مجموعة تأخذ مهمة مختلفة في الموضوع ذاته.
- - التعلّم خارج الصفّ: ولا سيّما في المواضيع العلميّة كونها شديدة الارتباط بحياتنا اليوميّة، ويمكن تنفيذ أنشطة خاصّة بهذه المواضيع في الحدائق والشوارع وغيرها.
- - إدماج التكنولوجيا: داخل الفصل الدراسيّ وخارجه.
- - التعلّم بالبحث والاستقصاء.
- - إدماج الفنون وتداخلها في كلّ المواضيع التعليميّة، سواء اللغات أو العلوم أو غيرها، ولا سيّما الفنون الحسيّة والحركيّة، مثل إدماج الدراما بتمثيل دروس مادّة اللغة العربيّة.
المحور الثالث: دور الإدارات المدرسيّة في تشجيع استخدام المصادر التعليميّة المتنوّعة.
افتتح أ. محمود عمرة المحور بتصوّره مديرًا لمدرسة حكوميّة فيها عدد كبير من الطلبة، وهو يؤمن بضرورة استخدام المصادر التعليميّة المتنوّعة. لكنّ هناك عددًا من التحدّيات التي سيواجهها مع الأساتذة في مثل هذه المدرسة، من بينها مستويات المعلّمين المختلفة، وضرورة وصول المعلومات للطلبة بطريقة تضمن اجتيازهم الامتحانات الرسميّة المعتمدة على الكتاب المدرسيّ. وانطلاقًا من هذا المثال طرح أوّل أسئلة المحور:
كيف يمكن تشجيع استخدام المصادر التعليميّة المتنوّعة مع وجود تحدّيات مختلفة؟
في إجابتها، أكّدت أ. معلوف على ضرورة النظر إلى مصادر العمليّة التعليميّة باعتبار الكتاب المدرسيّ مرجعًا للمادّة الأساسيّة، مع ضرورة التركيز على أهمّيّة المعلّم نفسه وخبراته ومعرفته. وأشارت إلى ضرورة تعاون المعلّمين معًا من أجل تبادل الأفكار والخبرات لتخطيط جماعيّ غنيّ. ثم نوّهت بضرورة الاستفادة من الموارد الحياتيّة التي تساعد في العمليّة التعليميّة، من دون تكاليف باهظة.
وفي السياق ذاته شدّدت أ. كرم على ضرورة إعطاء المعلّمين المساحة للتجربة والاختبار، مع وجود هدف واضح للمخرجات التعليميّة. وتجربة المعلّمين هذه في التخطيط والتفكير تنتقل بالضرورة إلى الطلبة، ليكون معلّموهم نموذجًا لهم في الإبداع والعمل الجماعيّ.
ما ردود فعل الأهالي عندما يقوم المعلّم باستخدام مصادر أخرى؟ وهل استخدام المصادر المتنوّعة يشكل عبئًا إضافيًّا على المعلّمين؟
داخل أ. عبده حول ردود فعل الأهالي، ووصفها بأنّها كانت إيجابيّة في أغلبها، والشاهد على ذلك أنّ الطلبة بمختلف مستوياتهم، كانوا يفهمون المعلومة بواحدة من المصادر المختلفة على الأقلّ. أمّا من ناحية المجهود الإضافيّ على المعلم، وضَّح أ. عبده أنّ كثيرًا من المعلمين في أيّامنا هذه أصبحوا يؤمنون بأنّ التعلّيم بات يرتكز على الطلبة أكثر من المعلّم. وأكّد على ضرورة الاستثمار بالمعلّم من خلال الورش التعليميّة والدورات التدريبيّة القادرة على خلق تغيير في عقليّة المعلّمين وطريقة تفكيرهم نحو طرق التدريس.
كيف يمكن أن تشجّع الإدارات المدرسيّة المعلّمين على استخدام المصادر المتنوّعة؟
داخلت أ. الجبالي حول ضرورة العودة إلى صنّاع المناهج في هذا الموضوع، قبل الإدارات المدرسيّة. فهؤلاء الصنّاع ينتمون بالتأكيد إلى أيديولوجيّات وسياسات محدّدة، يرغبون في إدراجها ضمن هذه المناهج. وهذه السياسات تنعكس على مخرجات التعليم بطبيعة الحال. ويجب أن يتبنّى صنّاع القرار اتّجاهات معيّنة، مثل تطوير المناهج وتخطيط البرامج التربويّة والاهتمام بالعاملين في قطاع التعلّيم والعمل على نماء المعلّم ذاتيًا ومهنيًا. وهؤلاء العاملين في القطاع التربويّ، يشملون أيضًا القادة التربويّين، من مديري مدارس ومشرفين. وأضافت أنّ الجدير بالذكر هنا، ضرورة التفات أصحاب القرار إلى تقديم الدعم الكافي لفئات الطلبة المختلفة والمتنوّعة، ومراعاة التمايز بينهم، وتوفير الموارد اللازمة. والقصد بالموارد هنا، تلك التي تسّهم في تحسين البيئة التعليميّة الصفّيّة والمجتمعيّة، وتوفير الموازنات الكافية لتدعيم المدارس بالبرامج اللامنهجيّة التي تساعد في تفعيل الطلّاب حركيًّا واجتماعيًّا. وأشارت أ. جبالي إلى أنّ تمكين كلّ عنصر في هذه المنظومة المتكاملة، يساعد في تجذير الرؤية لتصبح نمط حياة مدرسيّ كامل ومتكامل. من هنا، يجب أن يكون تصميم المناهج على يد صنّاع القرار بروح الرؤية التكامليّة للمنظومة، وأن تدور محاور هذه المناهج حول الأنشطة التفاعليّة بين الطلّاب أنفسهم، وبين الطلّاب ومعلّميهم والمجتمع، وهنا، يكون المعلّم مرشدًا وموجهًا ووسيطًا للمعلومة، وليس مجرّد ملّقن لها. ويكون الطالب فاعلًا، ونشطًا ومتعلّمًا ذاتيًّا ومستقلًّا.
وذكرت أ. الجبالي أمثلة على مجموعة من الدول التي لا تعتمد على الكتب المدرسيّة، وإنّما تصمّم مناهج بمحتوى ومضامين تراعي الفئات العمريّة، وخصوصًا في المراحل الأساسيّة، لكنها تهتمّ بتدريب المعلّمين وتأهيلهم على كيفيّة تمرير هذه المناهج. ومن هذه الدول نيوزلندا التي تعتمد مصادر متنوّعة للمعلومات، ويُمكَّن الطلاب فيها من البحث عن هذه المصادر واستقصاء المعلومات بالاعتماد على أساليب تعليم غير نمطيّة، بحيث تسهّل على الطالب تشبيك المعلومات في حياته اليوميّة، وكذلك الحال في بريطانيا. أمّا في فنلندا، فلا يمسك الطالب القلم قبل عامه التاسع، قبل ذلك يُحضَّر عاطفيًّا واجتماعيًّا بأنشطة حركيّة داخل المدرسة وخارجها. وفي سان دييغو، هناك مدارس لا تستخدم الكتب أبدًا، وتعتمد منهاجًا خاصًّا يتمحور حول العدل الاجتماعيّ وتكافؤ الفرص لكلّ طالب. ويُدرّب العاملون في هذه المدارس على كيفيّة تصميم مضامين هذه المناهج وتمريرها للطلبة، بتدريب من الإدارات التربويّة التي تعتمد على هذه الرؤية، والتي تُصمّم برامج تعتمد أسس النماء الذاتيّ والمهنيّ للعاملين في الميادين التربويّة، بحيث يُمكَّنون من الابتكار والخروج عن النمطيّة، وهذا يقع على عاتق أصحاب القرار. عندما يكون أصحاب القرار هم القاهرين والمعلّمون المقهورين، حتمًا الكتاب سيكون آلة للقهر، فيصير الرهان على المعلّمين والمعلمات، وعلى ابتكارهم وإبداعهم الذاتيّ مع طلّابهم.
أسئلة الجمهور
- إلى أي مدى يمكن للذكاء الاصطناعيّ إلغاء الكتب المدرسيّة؟
أجابت أ. معلوف عن هذا السؤال بالتفرقة بدايةً بين الدول التي تستعمل الكتاب المدرسيّ، والمدارس الخاصّة التي تستعمل الكتاب المدرسيّ. فمن ناحية الدول، استعمال الكتب وتوزيعها أسهل بكثير من ناحية التكاليف والتخطيط من استخدام الذكاء الاصطناعيّ. وإذا أردنا استخدام الذكاء الاصطناعيّ، يجب التأكّد من أنّ التكنولوجيا تصل إلى كلّ التلاميذ؛ فعلى سبيل المثال، في وقت جائحة كوفيد 19، لاحظنا أنّ العديد من التلاميذ والمناطق يفتقرون إلى وجودها. وحتّى الذين تتوفّر عندهم التكنولوجيا، لا يتمتعون بالضرورة بالتفكير النقديّ والإبداع لاستعمالها بشكل سليم، فمن دون تفكير نقديّ، لا يختلف الذكاء الاصطناعيّ عن الكتاب. يجب التفكير بالذكاء الاصطناعيّ بكونه مصدرًا يمكن استعماله. وأيّ مصدر نستخدمه، يجب أن نمتلك التفكير النقديّ عند استعماله.
وفي الموضوع، أشار أ. عبده إلى أنّ الثابت الوحيد في هذا الكون هو التغيير، ولا بدّ من إيجاد طرق مختلفة خارج الصندوق للقدرة على الاستمرار. وفي ما يتعلّق بالذكاء الاصطناعيّ، لا يمكن أن يحلّ مكان الكتاب، وهو سيكون جزءًا من الأدوات المساعدة. وإذا كان المعلم يركّز على المهارات وليس على المحتوى، هنا نصنع الفرق.
من ناحيتها، اتّفقت أ. كرم مع أ. عبده في ما يخصّ مسؤوليّة المعلّم في التركيز على المهارات التي يمكن أن تعلّم بكافة الطرق، لا أن يركّز فقط على إيجادها في الكتاب المدرسيّ، مع وجود حالة تعلّم دائم بين المعلّم والمتعلّمين، حتى تُطوّر عمليّة التعلّم.
وقبل ختام الندوة أشارت أ. الجبالي إلى ضرورة تطوير الكتاب وتخطيطه وتصميمه بطرائق مختلفة، تُقدّم إلى الطالب استراتيجيّات تعلّم مختلفة تساعده على توسيع مداركه، مع الاستعانة بكلّ مصدر يمكن أن يعطي المعلومة. والرهان هنا على العاملين في الميادين التربويّة بالحفاظ على الإبداع والابتكار.
من جهتها، أكّدت أ. معلوف على أنّ المعلّم هو من يقرّر الطريقة التي يستخدم بها الأستاذ الكتاب، فهو من يمتلك القدرة على مساعدة التلميذ في التفكير، ومن واجبه التفكير في الجانبين الحسيّ والعاطفيّ، وتقديم التفكير النقديّ والابتكاريّ، واستعمال استنتاجات تساعد على التفكير، إلى جانب استعمال الكتاب.
في خِتام الندوة، شكرَ المُشاركات والمُشاركين على مداخلاتهم المهمّة، والجمهور على تفاعله واستفساره. ودعا إلى أن تشكّل الندوة أساسًا لاتّخاذ خطوات فعليّة وعمليّة لتطوير مصادر التعلّم المختلفة.
