عقدت منهجيّات ندوتها لشهر كانون الثاني/ يناير 2025، بعنوان "تقييم أداء المعلّم: المعايير والأهداف والممارسات". وركّزت على محاور مختلفة، هي:

1. ما الهدف من تقييم أداء المعلّم؟

2. وجهات نظر وممارسات في التقييم

3. كي يكون هذا التقييم ناجحًا...

استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هم: أ. ياسمين حسن نائبة مدير للتعليم الخاص، ومدرّبة التخطيط الإستراتيجيّ، مصر؛ أ. منى مجذوب، قائدة ومستشارة تربويّة في منظّمة البكالوريا الدوليّة، لبنان/ قطر؛ أ.رينيه مزاهرة مشرفة أكاديميّة في المدرسة المعمدانيّة/ المرحلة الابتدائيّة، الأردن؛ أ. إياد رفيدي، مدير المدرسة الإنجيليّة الأسقفيّة العربيّة، فلسطين.

أدار الندوة أ.يسري الأمير رئيس تحرير مجلّة منهجيات ومستشار تربويّ في تعليم اللغة العربيّة. استهلّ أ.الأمير الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلّة على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعا جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها.

 

المحور الأوّل: ما الهدف من تقييم أداء المعلّم؟

قدّم أ. يسري الأمير تقييم أداء المعلّم، في بداية الحوار على أنه أداة لتحسين الأداء وفسحة لتطوير، إلا أنّ تنفيذ التقييم على الأرض يصطدم أحيانًا كثيرة بعقبات تزيحه عن هدفه الأسمى وتحوله أداة ضغط وتهديد للمعلّم، ومن هذا السياق طرح أ. الأمير سؤاله الأوّل:

 

هل يجب الخوض في تقييم أداء المعلّم؟ ما الهدف من تقييم أداء المعلّم؟

أكدّت أ. رينيه مزاهرة على أهمّيّة عمليّة تقييم أداء المعلّم باعتبارها عمليّة تنمويّة جادّة، تركّز على تطوير أداء المعلّم الأكاديميّ، وبها يمكن ضبط جودة مخرجات المدرسة بشكل كامل. والهدف من تقييم أداء المعلّم هو البحث في امتلاكه الأدوات اللازمة للقيام بعمليّة التعليم على أكمل وجه، ودراسة عمليّة التطوير المهنيّ اللازم له، لأنّ جودة أداء المعلّم، تنعكس بطبيعة الحال على المتعلّمين.

ولفتت أ. منى مجذوب إلى أنّ التقييم ممارسة يوميّة نستخدمها جميعًا، وهي أداة لتحسين كلّ مناحي الحياة. وهذا ينطبق على مكان العمل في المجتمع المدرسيّ، فلا شكّ في عدم قدرتنا على الاستغناء عن تقييم أداء المعلّم لأنّ التقييم هو الوسيلة لتطوير العمليّة التعليميّة وتحسينها.

وذكرت أ. مجذوب أنّه عند تأسيس صرح تربويّ، نقوم بإعداد الرؤية والرسالة والمبادئ الأساسيّة لهذا الصرح. والركيزة الأساسيّة التي تترجم كلّ تلك المبادئ إلى ممارسات تعلّمية في الصفوف الدراسيّة هي المعلّم، وهو صاحب القدرة على ضمان تعلّم الطلّاب وتحسينهم أكاديميًّا.

وارتكزت أ. مجذوب في كلامها على دراسة للباحث النيوزلنديّ جون هيتي، يعتبرها الكثير من الخبراء من أهمّ الدراسات في مجال التعليم في القرن الحاليّ. جمع هيتي في دراسته بيانات حول العوامل التي تؤثّر في تحصيل الطلّاب. ومن النتائج الرئيسة للدراسة أن ّالمعلّمين بكلّ ممارساتهم، هم الأكثر تأثيرًا، وليس حجم المدرسة أو الظروف الاقتصاديّة أو دعم الأهل. فإذا كان هدفنا رفع مستوى التلميذ العلميّ والأكاديميّ، علينا بشكل أساسيّ تحسين مستوى أداء المعلّم، وذلك باستعمال التقييم، لأنّه يحدّد مدى قدرة المعلّم على توظيف خبراته، والتعليم بشكل فعّال، وخلق بيئة صفيّة داعمة ومحفّزة، وبناء علاقات إيجابيّة مع الطلّاب والزملاء والأهل، ما يعزّز الثقة عند المعلّم وينعكس إيجابيًّا على تحصيل الطلّاب.

 

هل الهدف من التقييم واحد مع كلّ معلّم، أم يختلف بحسب الخبرة، وفترة وجود المعلّم في المؤسّسة؟

أكدّ أ. إياد رفيدي أنّ معايير تقييم المعلّم القديم والمعلّم الجديد هي ذاتها، لكنّ التوقّعات تكون أعلى من المعلّم القديم؛ على سبيل المثال في مجال الإدارة الصفّيّة، المعلّم صاحب خبرة العشر سنوات قدرته على إدارة الصفّ أكبر بكثير من المعلّم المستجدّ. كذلك الحال في معرفة المعلّم بموضوع تخصّصه، فهي تتطوّر أثناء تدرسيه، إضافة إلى تطوّر نظرته إلى الأهل والبيئة المدرسيّة على مرّ السنين.

وأشار أ. رفيدي إلى أنّه عند تقييم المعلّم صاحب الخبرة يتمّ طرح تساؤلات حول تطويره الذاتيّ، هل يحسّن من أدائه ويبحث عن مصادر تحسّن من نوعيّة العمليّة التربويّة؟ وهل يستخدم التكنولوجيا الحديثة؟ وغيرها من الأسئلة المرتبطة بسنين عمله الطويلة والتطوّر المهنيّ الذي يجب أن يرافقها.

 

ما معايير تقييم المعلّمين؟ هل للمعلّم دور في وضع هذه المعايير؟

عرفّت أ. ياسمين حسن تقيم أداء المعلّم بأنّه مجموعة من المؤشّرات والمعايير التي تهدف إلى تقييم الكفاءة المهنيّة للمعلّم وأدائه، سواء داخل الغرفة الصفّيّة أو خارجها. وهذه المعايير مجموعة من المحاور، هي:

• - المهارات التدريسيّة للمعلّم: سواء من خلال التخطيط للدرس أو التصميم للأنشطة التعليميّة، بالإضافة إلى تنفيذه بعض الاستراتيجيّات المناسبة للمحتوى العلميّ الذي يقدّمه، ولإمكانيّات المتعلّمين.
• - الكفاءة الأكاديميّة: وتعني مدى معرفته بالمادة الدراسيّة التي تُدرّس داخل الصفّ، بالإضافة إلى تحديثه للمعلومات والمناهج التي تتماشى مع التطوّرات العلميّة من حوله.
• - قدرته على التواصل والتفاعل مع الطلّاب وأولياء الأمور: ليتمكّن من بناء علاقات إيجابيّة معهم واستخدام مهارات الاستماع والإقناع لإدارة النقاشات الصفّيّة.
• - إدارة الصفّ: أنّ تكون لدى المعلّم القدرة الكافية على ضبط النظام داخل الصفّ، وخلق بيئة تعليميّة تشجّع على التعلّم الفعّال. 
• - التنمية المهنيّة: وتتحقّق بمشاركة المعلّم في الدورات التدريبيّة وورش العمل التي تحسّن من أدائه، بالإضافة إلى اطّلاعه المستمرّ على أفضل الممارسات التربويّة التي يمكن تطبيقها داخل الصفّ.
• - تقييم الطلّاب: باستخدام المعلّم أدوات تقييم متنوّعة، يتمكّن من خلالها من قياس مدى تعلّم الطلّاب مستعملًا أساليبه التدريسيّة، وبتقديمه التغذيّة الراجعة البنّاءة لتحسين تحصيلهم الأكاديميّ.
• - القيم الأخلاقيّة والتربويّة: عن طريق التزام المعلّم بأخلاقيّات المهنة، واحترام التنوّع الثقافيّ والاجتماعيّ، وتعزيز قيم التعاون والمسؤوليّة بين الطلّاب.
• - إمكانيّة استخدام أساليب الإبداع والابتكار: وذلك باستخدام التقنيّات الحديثة، والتطوير على أساليب التدريس، بالإضافة إلى تقديمه أفكارًا ومبادرات تسهم في تحسين العمليّة التعليميّة.

هذه المعايير متوفّرة في المراجع التربويّة، والنظريّات والأدبيّات، ويمكن الاطّلاع عليها. لكنّ الأهمّ من ذلك، تطبيقها بصورة واقعيّة ومدروسة. في بعض الأحيان، يمكن أنّ يُعرّض التطبيق غير المدروس المعلّم إلى بعض التحدّيات، مثل:

• - أن يكون التقييم غير شامل لكلّ المعايير، مثل الاعتماد فقط على النتائج الأكاديميّة للطلّاب، وتجاهل المهارات الشخصيّة للمعلّم.
• - التحيّز الشخصيّ، والاعتماد على العلاقات الشخصيّة في التقييم.
• - تعرّض المعلّم إلى ضغط العمل نتيجة للتقييم المكثفّ والمتكرر، ما يشعره بالإحباط والقلق، الأمر الذي يؤدّي إلى تراجع أدائه.
• - استخدام أدوات تقييم تقليديّة، ما يفقد عمليّة التقييم الناحية الموضوعيّة والحياديّة.

ولفتت أ. مزاهرة إلى وجوب أن يكون للمعلّم دور في وضع معايير التقييم، من خلال خطّة استراتيجيّة داخل المدرسة، تشاركها الإدارة مع المعلّمين منذ بداية السنة الدراسيّة، على أنّ يكون التقييم جزءًا من هذه الخطّة.

وشاركت أ. مزاهرة تجربتها في المدرسة المعمدانيّة، حيث يشارك قسم الموارد البشريّة في المدرسة معايير التقييم كافّةً مع المعلّمين منذ بداية السنة الدراسيّة، لتكون لديه القدرة على مراجعة هذه المعايير. وإذا كان له رأي في تعديلها أو تغييرها، يُدرَس هذا الرأي. وأكّدت أنّ معايير تقييم أداء المعلّم مستمرّة ومتغيّرة؛ فمع دخول التكنولوجيا، ظهر تطوّر مستمرّ في التعليم، ما يقودنا إلى إضافة بعض المعايير الجديدة أو تغيير القديم منها.

لفتت أ. مزاهرة إلى أنّ مشاركة المعلّم هذه المعايير منذ بداية السنة الدراسيّة، تجعله يسأل نفسه التساؤلات التي يطرحها هذا التقييم؛ فبالإضافة إلى المعايير التي ذكرَتها أ. ياسمين، نركّز على مراعاة المعلّم للحاجات الفرديّة للطلّاب، فنحن لا نعمل فقط على تنمية المهارات التعليميّة، بل أيضًا المهارات الحياتيّة عند المتعلّمين.

وأشارت أ. مزاهرة إلى ضرورة توفير المداس تدريبات للمعلّمين لرفع كفاءتهم المهنيّة، وذلك بزيارات صفّيّة من قبل الإدارة ورؤساء الأقسام يسجّلون فيها احتياجات المعلّمين لتنمية مهاراتهم المهنيّة. إضافة إلى ذلك، يمكن للمعلّم الشغوف الحصول على تدريبات من منصّات متنوّعة تُعنى بالشأن التربويّ. 

وأكدّ أ. رفيدي ضرورة اطّلاع المعلّم على معايير تقييمه في المدرسة، وأن يكون متّفقًا معها؛ إذ قد تغفل بعض الإدارات عن معايير هامّة في عمليّة التقييم، والتي يبذل فيها المعلّم مجهودًا كبيرًا، وعن مشاركته المعايير قبل بدء عمليّة التقييم، والتي قد تتيح له الفرصة للتعبير عن وجهة نظره.

 

ما أثر التقييم الخارجيّ وممارساته، والذي تقوم به هيئات التعليم الرسميّة من خارج المدرسة؟

أجابت أ. مجذوب أنّ التقييم الخارجيّ الذي تنظّمه هيئات التعليم الرسميّة، عنصر أساسيّ لتحسين جودة التعليم، لأنّه جزء من استراتيجيّة وطنيّة لضمان تكافؤ الفرص، ولضمان التعلّم الفعّال للجميع. وليس هدف التقييم الخارجيّ تربويًّا فقط، بل تكون له أهداف مجتمعيّة ووطنيّة بعيدة المدى. التقييم الخارجيّ يضمن حصول الطلّاب في جميع المدارس، وبكافة اختلافاتها، على تعليم بمستوى متقدّم يحقّق تكافؤ الفرص والمساواة للجميع.

هنُا أشارت أ. مجذوب إلى ضرورة التقييم الخارجيّ من الهيئات الرسميّة، لأنّه يساعد على وضع خطط تطويريّة بالاستناد على البيانات التي يتمّ الحصول عليها بهذا التقييم، لتحسين النظام التعليميّ في الدولة بشكل عامّ. وقد أشار العديد من الدراسات في منظّمة التعاون والتنمية الدوليّة والبنك الدوليّ، إلى أنّ التقييمات الخارجيّة تساعد على تحديد نقاط القوّة لدى المدارس، والمجالات التي تحتاج إلى تطوير، ما يدفع الإدارات إلى اعتماد ممارسات أفضل، بسبب تعزيز الشفافيّة والمساءلة. لكن يجب بناء التقييم الخارجيّ على معايير واضحة، مع أخذ سياقات المدارس المختلفة وأوضاعها بعين الاعتبار، وألّا يكون التقييم بهدف المساءلة فقط، بل من أجل إصلاح الأنظمة وتطويرها.

وتحدّثت أ. مجذوب عن شقّ آخر من التقييم الخارجيّ، وهو التقييم من جهات دوليّة، التي تعطي الاعتماد للمدارس. وقدّمت منظّمة البكالوريا الدوليّة مثالًا على هذه المؤسّسات، حيث تقوم هذه المنظّمات كلّ خمس سنوات بزيارة المدارس المعتمدة من قِبلها، من أجل مساعدة المدرسة على تقييم نفسها ذاتيًّا، والاحتفال بنقاط القوّة التي تحقّقت، ومساعدتها في وضع خطط وبرامج تطويريّة للسنوات الخمس القادمة.

وأكدّ أ. الأمير على أنّ التقييم، حتّى لو كان خارجيًّا، يجب أن تكون له معايير واضحة، وأن يكون أسلوب المشرف أو المقيّم قريبًا من المعلّم ومحترمًا له، وألّا تكون هناك رهبة للتقييم، أو أن يتمّ في حصّة واحدة فقط، لأنّ ذلك لن يكون موضوعيًّا. 

 

المحور الثاني: وجهات نظر وممارسات في التقييم

من يقوم بعمليّة تقييم أداء المعلّم؟

تحدّث أ. رفيدي في إجابته عن قيام الجهة صاحبة السلطة في أغلب الأوقات بعمليّة التقييم، إمّا الإدارة مباشرةً، أو من خلال أشخاص منتدبين عنها، أو سلطة أعلى من المدرسة مثل مديريّات التربية التي تشرف على سير المناهج المدرسيّة. وأكّد أ. رفيدي أنّ التقييم يجب ألّا ينحصر في أصحاب السُلطة، فنحن بحاجة إلى أخذ وجهة نظر الطلّاب والأهل والزملاء فيه.

ونوّهت أ. مزاهرة إلى أنّ هناك أطراف كثيرة تمارس تقييم أداء المعلّم، بدايةً من تقييم المعلّم لنفسه، بتأمّل ممارساته داخل الغرفة الصفّيّة من أجل الاستثمار في نقاط قوّته، والعمل على تحسين نقاط الضعف لديه، باللجوء إلى التدريبات والمصادر المتنوّعة. كما ذكرت أبرز الأطراف الجوهريّة في عمليّة التقييم، وهم إدارة المدرسة ورؤساء الأقسام من خلال الزيارات الصفّيّة خلال الفصل الدراسيّ، على ألّا يكون هدف الزيارات المراقبة، بل المساعدة في تطوير أداء المعلّمين.

وبالاستناد إلى تجربة أ. مزاهرة، تقوم الإدارة باجتماعات متكرّرة مع رؤساء الأقسام، للخروج بتوصيات تُنقل إلى قسم التطوير المهنيّ المختصّ بتوفير تدريبات للمعلّمين. ولم تغفل أ. مزاهرة عن أهمّيّة شهادات الأهل والطلّاب في عمليّة التقييم، لكنّهم ليسوا الطرف الجوهريّ فيها.

 

ما دور كلّ من الإدارة أو المنتدَب/ المنتدبين منها، والأهل والمتعلّمين، والمعلّمين أنفسهم؟

أشارت أ. حسن إلى مجموعة من الأدوار التي يقوم بها المقيّمون في هذه العمليّة، بحسب كلّ طرف للتقييم، بالآتي:

• - الإدارة: يقوم دور الإدارة على الإشراف العام، حيث تبدأ بوضع معايير التقييم، وتحاول تطبيقه بصورة عادلة ومنهجيّة. إضافة إلى التنسيق والتوجيه، حيث تعيّن مندوبين مُدربين على معايير التقييم التي حدّدتها. ومن خلالهم نتحصّل على تغذية راجعة بملاحظات بنّاءة على أداء المعلّم، وتحديد النقاط التي تحتاج إلى تحسين، بالإضافة إلى دعم التنمية المهنيّة للمعلّم عن طريق بناء خطط لتدريب المعلّمين.
• - الأهل والمتعلّم: أدوارهم متقاربة، ولا سيّما أنّ أولياء الأمور يتأثّرون بوجهات نظر أولادهم، وتحصيلهم الدراسيّ. ويمكن للطالب التعبير عن وجهة نظره في المعلّم من خلال استبيانات تسمح بالاطّلاع على أساليب التدريس التي ينفّذها المعلّم، كما تظهر مدى تفاعل الطلّاب داخل الصفّ، ما يعكس جودة أداء المعلّم. وجدير بالذكر أنّ تقييم الطلّاب للمعلّمين قد يكون غير موضوعيّ بسبب تأثرهم بالعواطف أحيانًا، أو بمواقف شخصيّة تعرضوا إليها مع المعلّم.
•  - تقييم المعلّم لنفسه: يمكن للمعلّم أن يحلّل أداءه الذاتيّ، وتحسين نقاط الضعف والاستثمار في نقاط القوّة خلال فترة معيّنة، ووضع خطط للحصول على التدريبات التي يحتاج إليها، فهو على دراية باحتياجاته كمعلّم. ويمكن أنّ يحسّن من أدائه بالتغذيّة الراجعة التي يحصل عليها، سواء من الطلّاب أو الإدارة أو أولياء الأمور. إضافة إلى تقديمه اقتراحات للتحسين.

 

هل التقييم مرحلة واحدة أم خطوات؟ هل كلّ هذه الخطوات أساسيّة؟

أكدت أ. منى مجذوب ضرورة بناء خطوات متتالية هدفها توفير صورة شاملة ودقيقة عن أداء المعلّم، ليكون التقييم عادلًا. وكلّ خطوة لها دور في نجاح عمليّة التقييم، وهذه الخطوات:

1. التخطيط للتقييم: وهو عمليّة تشاركيّة مستمرّة، لأنّ لكلّ معلّم طريقته الخاصّة وخبرته وتحدّياته التي يواجهها. ويجب العمل مع المعلّم منذ بداية السنة لوضع الخطّة والمعايير، لتحديد أهدافه الشخصيّة والمهنيّة التي يرغب بتحقيقها، بما يتناسب مع قدراته ومستواه المهنيّ.

2. إرشاد المعلّم: قبل البدء بالزيارات الصفّيّة، تُنظّم اجتماعات فرديّة مع كلّ معلّم، للتأكّد من فهم المعلّم معايير التقييم، وقبل كلّ زيارة صفيّة يُعلَم بالهدف منها والمعايير التي سيتمّ تقييمها في هذه الزيارة.

3. الزيارات الصفّيّة: ليس بالضرورة أنّ يكون المقيّم في الزيارة مدير المدرسة، بل ممكن أن يكون مشرف القسم أو زميلًا.

4. الاستفسار التقديريّ والتفسيريّ: نطرح على المعلّم أسئلة حول نقاط القوّة في حصّته، ويهدف هذا الاستفسار إلى تحديد مجال نموّه، حتّى لا تكون هناك أوامر مفروضة على المعلّم بطريقة فوقيّة. وعلى المقيّم أيضًا جمع بيانات تفصيليّة، حتّى تكون ملاحظاته مبنيّة على مؤشّرات علميّة تظهر في إدارة المعلّم للصفّ، وتفاعل الطلبة وتحصيلهم العلميّ. 

 

كيف نجعل عمليّة التقييم هذه أبسط وأسهل وأكثر فاعليّة؟

أكدّ أ. رفيدي ضرورة التركيز على نقاط القوّة لدى المعلّمين، لأنّ الإنسان بشكل عامّ من حقّه الحصول على تقدير لإنجازاته واجتهاده، سواء من الإدارة أو الطلّاب. لذلك التشجيع ركيزة أساسيّة في عمليّة التقييم من أجل الاستفادة منه أداةً للتحسين. كما أشار أ. رفيدي إلى اختيار المسمّيات بشكل لطيف وإنسانيّ، كأن لا نقول نقاط ضعف، بل نقاط تحتاج إلى تحسين.

 

المحور الثالث: كي يكون هذا التقييم ناجحًا...

ما آثار عمليّة تقييم سيّئة في المعلّمين وأدائهم؟

نوهت أ. مزاهرة بضرورة ألّا يكون هناك أثر سلبيّ لعمليّة التقييم في المعلّم؛ إذ يجب على المدرسة ممثّلة بالإدارة ورؤساء الأقسام والمعلّمين، العمل بروح فريق واحدة، هدفه تحسين جودة التعليم المقدّمة إلى الطالب. وحتّى لا يكون هناك تأثير سلبيّ في المعلّم أثناء تقييم أدائه، يجب أن يكون هناك تشجيع للمعلّم الذي لديه نقاط قوّة. والمعلّم الذي لديه بعض النقاط التي بحاجة إلى التحسين، يجب أنّ يكون معه مرشد يساعده ويدعمه مهنيًّا.

وأكدّت أ. مجذوب على أنّ التقييم السيّئ للمعلّمين يعطّل جميع أهداف التقييم، لأنّه لا يساعد في تطوّر المعلّم، والذي يعتبر العنصر الأكثر تأثيرًا في التحصيل العلميّ للطلّاب، بل على العكس، يقلّل من عزيمة المعلّم ويزيد من توتّره وإحباطه، ويشعره بالخوف من الرقابة. وعندما يظلّ المعلّم في موقف الدفاع عن نفسه، سيرفض التغذية الراجعة، ويتجنّب التفاعل مع الزملاء والإدارة، ما يؤدّي إلى خسارة الكثير من المبادرات التطويريّة، وتحسين أسلوب التعلّم.

ونوّهت أ. حسن إلى أنّ التقييم السيّئ للمعلّم يجعله متجنّبًا المخاطرة أو التجديد في التدريس، فيلتزم بالأساليب التقليديّة حتّى يتجنّب الانتقادات. ويؤدّي أيضًا إلى ضعف علاقة المعلّم مع الإدارة والزملاء والطلّاب، ما يولّد صراعات داخل بيئة العمل، وصولًا إلى الهجرة المهنيّة، حيث يترك المعلّم عمله بسبب عدم القدرة على الاستمرار في بيئة يُمارس فيها التقييم السيّئ باستمرار.

 

ما مخاوف المعلّمين من عمليّة تقييم أدائهم؟

ذكرت أ. ياسمين وجود عدد من المخاوف التي يشعر بها المعلّمون من عمليّة التقييم، وهي:

• - الخوف من التحيّز: قد يعتمد التقييم على الانطباع الشخصيّ، أو المصالح الشخصيّة.
• - القلق من العواقب السلبيّة للتقييم: قد يتحوّل التقييم إلى وسيلة عقابيّة، أو وسيلة إرهاب تتسبّب في تقليل الراتب، أو نقله من مكان إلى آخر، أو فقدان ترقيّة.
• - الضغط النفسيّ بسبب التقييم المستمرّ أو المفاجئ.
• - الشعور بعدم التقدير.

أكّدت أ. مزاهرة على ضرورة تطبيق سياسة الباب المفتوح بين المعلّم والإدارة منذ بداية العام الدراسيّ، يشارك فيها المعلّم مخاوفه والمشاكل التي تواجهه داخل الغرفة الصفيّة، أو أي شيء يؤثر في مسار العمليّة التعليميّة، من أجل التوصّل إلى حلول، والحصول على تقييم عادل في ختام السنة الدراسيّة

 

كيف نضمن موضوعيّة التقييم؟

شدّدت أ. مجذوب على ضرورة تبنّي المؤسّسات منهجيّات خاصّة للتقييم، وهناك العديد من المنهجيّات العالميّة المدروسة في هذا الخصوص. وعلى المدرسة اختيار المنهجيّة التي تناسب ظروفها والسياقات التي تعمل فيها. إنّ الالتزام بهذه المنهجيّات يضمن الموضوعيّة والعدالة في التقييم. ولضمان الموضوعيّة أيضًا، يمكن توزيع استبيانات على الطلّاب أو الأهل.  كما تجدر الإشارة إلى ضرورة وجود أكثر من شخص في عمليّة التقييم الواحدة، فكل شخص مرتبط بالمجتمع المدرسيّ، له صوت في تحسين عمليّة التعليم.

واتّفق أ. رفيدي مع أ. مجذوب على ضرورة عدم الاعتماد على الإدارة في عمليّة التقييم، لأنّ المدير وحده لا يكفي، وبطبيعة الحال هو يأخذ التغذية الراجعة من الطلّاب والزملاء. ولضمان موضوعيّة التقييم، يجب أن تكون اللجنة المنتدبة من الإدارة لجنةً مؤهّلة لأداء هذه المهمّة.

 

في حال إشراك الأهل والمتعلّمين، كيف نضمن التزامهم بمعايير محدّدة؟

نوهت أ. حسن بضرورة التزام الأهل بمعايير محدّدة لعمليّة التقييم، لتحقيق الموضوعيّة والعدالة فيه، وذلك مرورًا بعدد من الخطوات، وهي:

1. التوعية بالمعايير والأهداف الخاصّة بعمليّة التقييم للأهل والمتعلّمين، من خلال توفير المدرسة جلسات تعريفيّة توضح ذلك، لمحاولة ضبط عمليّة الانحياز، أو أنّ يكون التقييم غير موضوعيّ.

2. أن تُصمّم أدوات واضحة وموجّهة، مثل استخدام الاستبيانات المدروسة.

3. توفير أمثلة عمليّة لنماذج استُخدِمت عمليّة التقييم فيها، مع شرح كيفيّة تطبيقها، ما يمكّن الأهل والمتعلّمين من فهم كيفيّة تقييمهم الأداء بناءً على المعايير المحدّدة للتقييم.

4. تشجيعهم على استخدام عبارات موضوعيّة ومحدّدة، وتجنّب استخدام العبارات العامّة والتحيّز.

5. استخدام نظام رقابيّ، من خلال استخدام آليّات مراجعة داخليّة لمقارنة الملاحظات التي جُمعت من الأهل والمتعلّمين، مع أداء المعلّم في المدرسة.

6. التشجيع على الحوار المستمرّ.

اعتبرت أ. مزاهرة أنّ الأهل ليسوا طرفًا رئيسًا في تقييم أداء المعلّم، إذ تعطي شهاداتهم مجرّد تلميحات عن أدائه. أمّا الأطراف الرئيسة فهي الإدارة ورؤساء الأقسام والمعلّم نفسه. بينما أكّد أ. رفيدي على أنّ دور الأهل في عمليّة التقييم يتلّخص في توفيرهم التغذية الراجعة عن شعور الطالب، وتأثير المعلّم فيه.

 

كيف نقيّم عمل هيئة تقييم أداء المعلّمين؟

تحدثت أ. مجذوب عن أهمّيّة قياس تأثير هذا التقييم في التطوير والتحصيل الأكاديميّ للمتعلّم. من هنا، تمكن معرفة إذا ما كان تقييم هذه الهيئة ناجحًا أم لا. وقياس هذا التأثير يعدّ المؤشّر لالتزام هيئة التقييم بالمعايير والخطوات المحدّدة مسبقًا، وفق منهجيّة متّفق عليها.  وأضافت أ. مجذوب أنّ رضا المعلّمين والطلاب وأولياء الأمور، أداة ناجحة لتقييم هيئة التقييم، ويمكن قياس ذلك باستبيانات دوريّة مدروسة وموضوعيّة، ويمكن تقييم نتائجها.

وذكرت أ. مزاهرة أنّه يمكن تقييم أداء هيئة المقيّمين بملاحظة تغيير في أساليب التدريس عند المعلّم، وبحصوله على الدورات والتدريبات، وبتطوّر أدائه المهنيّ، وملاحظة تطوّر في سلوكه داخل الغرفة الصفّيّة. كما تجب ملاحظة التشاركيّة بين الأطراف، وتواجد المقيّم لدعم المعلّم بشكل دائم، واستماعه لملاحظاته واحتياجاته.

كما أكدّ أ.رفيدي أنّ المهمّ في عمليّة التقييم هو النتيجة الجيّدة على المعلّم والطلّاب، بغضّ النظر عن التزام المقيّمين بخطوات التقييم بحذافيرها. ونوّهت أ. حسن بضرورة وجود لجنة تقييم هيئة التقييم، لتراجع أعمالها بشكل دوريّ، واستخدام أنظمة إلكترونيّة تحلّل هذه التقييمات لضمان الدقّة وتقليل التحيّز.

 

أسئلة الجمهور

من يحدّد إذا كانت عمليّة التقييم سيّئة؟

أشار أ.الأمير إلى أنّ عمليّة التقييم تكون سيّئة عندما يكون التقييم غير قائم على مناهج علميّة، واطّلاع مستمرّ على أداء المعلّم، أو قائمًا على انطباعات وعلاقات شخصيّة.

هل يمكن تقييم أداء المعلّم بشكل موضوعيّ في صفوف متهالكة وظروف غير مناسبة للعمليّة التعليميّة؟

أجابت أ. مجذوب أنّ تقييم المعلّم ليس هدفه النقد، بل الهدف الأوّل هو مساعدته، فالتقييم هُنا لمساعدته في البيئة التي يواجهه فيها الكثير من التحديّات، وتوجيه الدعم له.

ما مدى تأثير الراتب المتنبّي في أداء المعلّم؟

أكدّ أ. رفيدي على ضرورة التقييم، بالذات في المدارس المتهالكة ذات الظروف الاقتصاديّة والاجتماعيّة الصعبة، من أجل تحسين العمليّة التعليميّة في هذه البيئات. أمّا بالنسبة إلى الدخل، فيجب أنّ تكون رسالة التعليم واحدة بغضّ النظر عن الدخل.

إذا كان أداء المعلّم هو المحدّد لتقييمه، لماذا يختلف التقييم باختلاف المشرِف؟

أرجعت أ. حسن اختلاف التقييم باختلاف المشرف، إلى شكل العلاقة بينه وبين المعلّم، وستؤثّر أيّ خلافات بينهما على التقييم، فالطبيعة البشريّة لا تُطبّق التقييم بشكل موضوعيّ دائمًا. ونصحت أيّ معلّم بأن يقدّم العمل المطلوب منه، وأن يبدعه إذا تمكّن من ذلك، بغضّ النظر عن التقييم.

كيف نستفيد من أداء المعلّم الذي وصل إلى درجة الاحتراق الوظيفيّ؟

أكدّت أ. مزاهرة على أنّ وجود فريق متعاون يستمع إلى المعلّم، ويتناقش معه في مشاكله وظروفه داخل الغرفة الصفّيّة، يمنعه من الوصول إلى الاحتراق الوظيفيّ.

هل المناهج التعليميّة تؤثر في أداء المعلّمين، وبالتالي في تقييمهم؟

أشارت أ. حسن إلى التأثير السلبي لتغيير المناهج باستمرار، خصوصًا مع عدم وجود الدورات التدريبيّة الكافية أو الخطط الممنهجة، ليتأقلم المعلّم مع هذه المناهج الجديدة، ما يجعل المعلّم أمام مشكلة في تطبيق المنهاج الجديد في المدّة الدراسيّة المحددة.

 

في خِتام الندوة، قدّم أ. الأمير تلخيصًا للندوة التي سلّطت الضوء على تقييم أداء المعلّم، بجوانبها المُختلفة. وشكرَ المُشاركات والمُشاركين على مداخلاتهم المهمّة، والجمهور على تفاعله واستفساره. ودعا إلى أن تشكّل الندوة أساسًا لاتّخاذ خطوات فعليّة وعمليّة لتحسين عمليّة تقييم أداء المعلّم.