عقدت منهجيّات ندوتها لشهر أيار/ مايو 2025 بعنوان "تعليم العلوم والرياضيّات وظيفيًّا".  وركّزت على المحاور الآتية: المحور الأوّل: التعليم المفاهيميّ في تعليم الرياضيّات والعلوم. المحور الثاني: ربط العلوم والرياضيّات بالحياة العمليّة. المحور الثالث: الذكاء الاصطناعيّ في تعليم العلوم والرياضيّات.  المحور الرابع: العلوم والرياضيّات في عالم متغيّر.   استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هم: الدكتور سهيل حسين صالحة، أستاذ في جامعة النجاح الوطنيّة، فلسطين؛ الأستاذة لمى شوقي دبّوس، مُعلّمة كيمياء لمرحلة الدبلوم وعلوم للمرحلة الثانويّة، قطر – لبنان؛ الأستاذة جنى صبّوح الحاج سليمان، مديرة مدرسة مدينة السلطان قابوس الخاصة، سلطنة عمان – لبنان. أدارت الندوة المستشارة التربويّة في مؤسّسة النيزك، الدكتورة د. ريام كفري - أبو لبن، من فلسطين. استهلّت الدكتورة ريام الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلّة على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثريّة والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعت جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها.   المحور الأوّل: في معنى تعليم الرياضيّات والعلوم وظيفيًّا افتتحت الجلسة الدكتورة ريام بالتأكيد على أنّ أحد أهم أهداف تعليم العلوم والرياضيّات هو أن يكون تعليمًا وظيفيًا، يثري المتعلّم ويُعدّه للحياة الواقعية. وطرحت في هذا السياق سؤالًا محوريًا: ما معنى تعليم العلوم والرياضيّات وظيفيًا؟ أوضح الدكتور سهيل صالحة أنّ التعليم الوظيفيّ يعني الربط بين المفاهيم العلميّة والحسابيّة والحياة اليوميّة، بهدف تنمية مهارات التفكير الناقد والإبداعيّ، والقدرة على حلّ المشكلات، الأمر الذي ينعكس إيجابيًّا على كفاءة المتعلّم في المواقف الحياتيّة، الحاضرة والمستقبلية. من جانبها، شدّدت الأستاذة جنى سليمان على أنّ هذا النوع من التعليم ينقل الطالب من مجرد تلقّي المعرفة النظريّة إلى التفاعل مع واقع الحياة، ليصبح مستكشفًا نشطًا للمعرفة بدلًا من متلقٍّ سلبيّ. وأكّدت أنّ جعل الطالب محور ال عمليّة  التعليميّة يتطلّب بالضرورة تعليم العلوم والرياضيّات بأساليب  عمليّة ووظيفيّة . وقدّمت الأستاذة لمى دبّوس رؤية متكاملة حول المفهوم، موضّحة أنّ التعليم الوظيفيّ للعلوم والرياضيّات يرتكز على الفهم العميق للأفكار الكبرى التي تنضوي تحتها المهارات. وأضافت أنّ هذا النوع من التعليم يعزّز التفكير النقديّ، والذي يُعدّ من الأهداف الأساسيّة المرجوّة. وأشارت إلى أنّ طرح الأسئلة العميقة أحد أبرز الاستراتيجيّات لتحقيق هذا الهدف، حيث يسهم في ربط المفاهيم ببعضها البعض، وربطها بسياقات واقعيّة. وضربت مثالًا توضيحيًّا: بدلًا من سؤال الطالب: ما مصادر الطاقة؟ يمكن سؤاله: كيف نستخدم مصادر الطاقة بطريقة مستدامة؟ هذا النوع من الأسئلة، بحسب أ. لمى، يحرّك التفكير، ويقود المتعلّم نحو تطبيق معرفته في مواقف حياتيّة حقيقيّة. وفي السياق ذاته، قدّم الدكتور سهيل صالحة عرضًا معمّقًا سلّط فيه الضوء على أهمّيّة التركيز على الفهم العميق مرتكزًا أساسًا في التعليم الوظيفيّ للعلوم والرياضيّات، موضّحًا أنّ هناك مفاهيم أساسيّة مثل الكتلة والوزن والقوّة والنمط والعلاقات والاقترانات، تشكّل الأساس المعرفيّ الذي تُبنى عليه الخبرات التعليميّة في هذين المجالين. وأشار د. سهيل إلى أن التعلّم المبنيّ على المفاهيم لا يقتصر على معرفة "ماذا"، بل يمتدّ إلى فهم "لماذا" و"كيف"، ما يُمكّن المتعلّم من تطبيق المعرفة في سياقات متنوّعة وجديدة. واستشهد بمفهوم "التناسب" كمثال حيّ، حيث يمكن توظيف الطهو في مجالات مثل الفيزياء أو الاقتصاد، ما يُبرز قيمة نقل المعرفة من سياق إلى آخر. وأكدّ كذلك أنّ هذا النهج يُراعي الفروق الفرديّة وأنماط التعلّم المختلفة، ويُتيح تنوّعًا في طرق التعليم، ما يجعل المحتوى أقرب وأسهل للفهم عند جميع المتعلّمين. وأشار إلى أنّ المفاهيم الكبرى تنمّي لدى الطالب رؤية شموليّة للعلوم والرياضيّات باعتبارها أنظمة مترابطة، لا مواضيع منفصلة، ما يزيد من عمق الفهم ويُعزّز الاستعداد للتعلّم المستقبليّ. واختتم د. سهيل مداخلته بالتأكيد على أنّ التعليم المفاهيميّ بوّابة حقيقيّة لنقل أثر التعليم، وتحقيق نواتج تعلّم ممتدّة وفعّالة.   المحور الثاني: ربط العلوم والرياضيّات بالحياة العمليّة  في انتقال نوعي من الطرح النظريّ إلى الجانب العمليّ، ناقشت المشاركون سؤالًا محوريًّا: كيف يمكن تعليم العلوم والرياضيّات في المرحلة الابتدائيّة بشكل فعّال ومرتبط بحياة الأطفال؟ أجابت الأستاذة جنى سليمان بأنّ المرحلة الابتدائيّة تُعدّ مرحلة شديدة الحساسيّة في تكوين شخصيّة الطالب، ما يتطلّب مقاربات تعليميّة تتجاوز التلقين إلى الفهم والاستكشاف. وأوضحت أنّ تعليم العلوم في هذه المرحلة يجب أن يبدأ بربط المفاهيم بالمواقف الحياتيّة اليوميّة، وبالاعتماد على الاستكشاف والاستقصاء، وطرح المشكلات على الطلّاب لإيجاد الحلول بأنفسهم، الأمر الذي يعزّز دور الطالب بوصفه محورًا للعمليّة  التعليميّة، ويجعل المعلم موجّهًا لا ملقّنًا. كما أكّدت أهمّيّة استخدام الحواس في التعلّم، وإضفاء الطابع الممتع على الدروس من خلال الألعاب والحركة والتجارب المسلّية، بهدف خلق بيئة تعلّم محفّزة. وركّزت على ضرورة فهم المفاهيم بدلًا من حفظها، وأن تكون الحصّة مزيجًا من التعليم والمتعة. أما في ما يخصّ الرياضيّات، فشدّدت على ضرورة أن يفهم الطالب سبب استخدام العمليّات الحسابيّة في الحياة قبل حفظ آليّاتها، مثل استخدام الضرب في البيع والبناء أو العدّ. كما دعت إلى الابتعاد عن أسئلة التذكير التقليديّة، والاعتماد على أسئلة تفكير عليا تحفّز النقد والتحليل، حتى إن لم يُجِب الطلّاب عنها مباشرة، فمجرد التفكير بها يُثري عقولهم. عقّبت الدكتورة ريام بأنّ من أهمّ الاستراتيجيّات التي تُنمّي مهارات التفكير العليا، استراتيجيّة الاستقصاء الاستنتاجيّ، حيث لا يُطلب من الطالب تطبيق القانون، بل اكتشافه من خلال التجربة. وبيّنت أنّ هذه المقاربة تقلب التسلسل التقليديّ، فتبدأ من التحليل وصولًا إلى الفهم والتذكّر، ما يعكس فهمًا عميقًا للمفاهيم. وفي السياق، شدّد الدكتور صالحة على أهمّيّة وجود سياسة تعليميّة واضحة من قبل صانعي القرار، تضمن تطبيق التعليم الوظيفيّ في الرياضيّات والعلوم على مستوى المناهج وتدريب المعلّمين، لضمان تحقيق تعلّم حقيقيّ ومستدام لدى الطلبة. أما في ما يخصّ المرحلتين المتوسّطة والثانويّة، فطرحت د. ريام سؤالًا على الأستاذة لمى دبّوس حول المبادئ الأساسيّة لتعليم العلوم والرياضيّات في هذه المراحل، وكيف يمكن ربط المفاهيم بالحياة اليوميّة، مع مراعاة خصوصيّة هذه المرحلة العمريّة. أكدت أ. لمى أنّ الشغف والحب والعطاء هي المحرّكات الأساسيّة التي تدفع المعلّم إلى الاستمرار والعطاء الحقيقيّ داخل الصفّ، مشيرة إلى أنّ قائمة المبادئ التي يجب أن يقوم عليها التعليم تبدأ من الابتعاد عن التلقين، والاتّجاه نحو الأساليب التطبيقيّة، مع ربط المعلومات بالسياقات الواقعيّة، سواء المحلّيّة أو العالميّة، لتعزيز شعور الطالب بالانتماء والدافعيّة نحو التعلّم. أوضحت كذلك أنّ كثيرًا من الطلّاب يطرحون تساؤلات، مثل: "لماذا نتعلّم هذا؟ وأين سنستخدمه؟"، ومتى استطاع الطالب أن يجيب عن هذه الأسئلة وأن يدرك قيمة ما يتعلّمه، يصبح أكثر ارتباطًا بالمعلومة وحرصًا على الاستفادة منها. أضافت أ. لمى أنّ من المبادئ المهمّة في تعليم العلوم في هذه المرحلة، اعتماد الطالب على المنهج العلميّ في التفكير والاستقصاء. وقدّمت مثالًا على ذلك طلبة الدبلوم الذين يُكلّفون بإعداد تحقيق علميّ من 3000 كلمة يعتمد على أفكارهم وتفسيراتهم الخاصّة، ويقومون بتحليله واستخلاص نتائجه، وهو ما يعكس بناءً سليمًا لمهاراتهم البحثيّة منذ المراحل الدراسيّة المبكّرة. من جانبها، عقّبت د. ريام على ما طُرح، مشيرة إلى أنّ الطالب في هذه المرحلة يحتاج إلى وقت أطول وجهد خارج الصفّ، حتّى يكون فعلًا محور العمليّة  التعليميّة، ولا سيّما أنّ المرحلة الثانويّة ترتكز على الاختبارات النهائيّة. وتساءلت: كيف يمكن تحقيق التوازن بين متطلّبات الاختبارات، وخلق فرص تعلّم أصيلة تتمحور حول الطالب؟ أجابت أ. لمى باستعراض أبرز التحدّيات التي تواجه معلّمي المرحلة الثانويّة، مثل ازدحام المناهج وضيق الوقت، وضغط الامتحانات الرسميّة، ما يُضطَّر المعلم إلى التركيز على التدريب على نمط الأسئلة بدلاً من التعلّم الإبداعيّ. كما أشارت إلى تفاوت قدرات الطلّاب داخل الصفّ، وهو ما يجعل من الصعب تصميم تجربة تعليميّة تصلح للجميع ضمن الوقت المتاح. واقترحت مجموعة من الحلول، من بينها مواءمة التعليم الاستقصائيّ مع أهداف المنهج والاختبار، واستخدام التقييمات التكوينيّة والتدريب الذكيّ لتقليل عنصر المفاجأة في الامتحانات. كما شدّدت على أهمّيّة التخطيط العكسيّ، أي تدريب الطالب منذ مراحل مبكرة على مهارات التحليل، واستخدام المصادر، والتوثيق، ما يخفّف الضغط لاحقًا، ويوفّر الوقت والجهد على الطرفين، المعلّم والطالب. هنا، أكّدت د. ريام أنّ طرح هذه التحدّيات والحلول لامس واقع الميدان التربويّ، وأسهم في تسليط الضوء على أهمّيّة خلق فرص تعليميّة حقيقيّة تُثري الطالب وتمنحه تجربة تعلّم ذات معنى.   وفي سياق الحديث عن المناهج التعليميّة الحديثة، انتقل النقاش إلى أحد الاتّجاهات المعاصرة في التعليم، وهو دمج أكثر من مجال علميّ بطريقة تطبيقيّة وتفاعليّة ضمن إطار STEM وSTEAM، حيث سألت د. ريام: هل يُعدّ هذا الدمج نموذجًا واقعيًّا قابلًا للتطبيق، أم إنّه لا يزال في إطار الحلم؟ وهل يناسب السياق العربيّ، أم إنّه محصور في البيئة الغربيّة فقط؟ جاءت إجابة الأستاذة جنى مؤكّدة على أنّ هذا الدمج ليس حلمًا، بل هو واقع ضروريّ وحتميّ، لكنّ تطبيقه بنجاح يتطلّب أوّلًا الإجابة عن عدد من التساؤلات الجوهريّة، مثل: هل المدرسة مهيّأة لتبنّي نظام STEM؟ وهل النظام التعليميّ والمعلّمين مستعدّون لاستيعابه وتطبيقه؟ وعرضت تجربة مدرسة السلطان قابوس الخاصّة في سلطنة عمان، كونها أوّل مدرسة في السلطنة تمتلك مختبر STEM، وجميع معلّميها حاصلين على اعتمادات متخصّصة في هذا المجال، ما يتيح بيئة تعليميّة مؤهّلة لهذا النوع من التعلّم. من جانبها، أضافت أ. لمى أنّ نظام STEAM يمثّل نهجًا حيويًّا وتكامليًّا، حيث يدمج بين العلوم والتكنولوجيا والهندسة والفنون والرياضيّات. لكنّه في الوقت نفسه، يحتاج إلى تدريب متخصّص، وإمكانات مادّيّة، وميزانيّات داعمة. وعلى رغم هذه التحدّيات، إلّا أنّ نتائجه التربويّة دائمًا ما تكون مبهرة في صقل مهارات الطلبة، وتعزيز تفكيرهم النقديّ والإبداعيّ.   أما د. سهيل، فدعا إلى إدماج هذا التوجّه داخل البنية التعليميّة الرسميّة، واقترح أن يكون هناك كتاب مخصّص لمنهج  STEM، يدمج بين الموادّ المختلفة بشكل منظّم ومنهجيّ، حتّى لا يبقى هذا التوجّه معزولًا عن النظام التعليميّ العامّ، بل يُصبح جزءًا أصيلًا من المناهج، ويسهم في إعادة إحياء العلاقة بين العلوم والرياضيّات والتكنولوجيا في إطار تربويّ متكامل. وفي هذا السياق، علّقت د. ريام على أنّ الفصل بين التخصّصات لم يكن جزءًا من التاريخ المعرفيّ الإنسانيّ، بل هو ناتج عن الثورة الصناعيّة الأولى، حيث بدأت التخصّصات تنفصل تدريجيًّا. وأوضحت أنّ المعرفة في جذورها كانت تكامليّة: فالفيلسوف كان طبيبًا، والفنان كان عالمًا. وكان العلم والفنّ يسيران جنبًا إلى جنب. وهذا ما يدفعنا اليوم إلى السعي لاستعادة هذا النهج التكامليّ في التعليم، ولا سيّما في مجالات العلوم والرياضيّات.   المحور الثالث: الذكاء الاصطناعيّ في تعليم العلوم والرياضيّات مع الثورة الصناعيّة الرابعة التي أدخلت الذكاء الاصطناعيّ وسهّلت الوصول إلى المعلومة، جاء المحور الثالث من الندوة ليسلّط الضوء على هذه التقنيّة الحديثة، إذ طرحت د. ريام سؤالًا مهمًّا: كيف يمكن استخدام الذكاء الاصطناعيّ في تعليم العلوم والرياضيّات، وهل من أمثلة على ذلك؟ أجابت أ. لمى بأن الذكاء الاصطناعيّ لا يُعدّ بديلًا من المعلّم، بل هو أداة تعزّز دوره وتوسّع من إمكاناته، بشرط استخدامه بوعي وذكاء. فقد حسّن الذكاء الاصطناعيّ من جودة المعلومة والاستكشاف، وصار يمكن للمعلم إدخال البيانات ليقوم الذكاء الاصطناعيّ بتحليلها وإيجاد المخرجات. فعلى سبيل المثال، في مادّة العلوم، يُمكن استخدامه لتفسير الظواهر المعقّدة بطريقة بصريّة، كشرح الروابط الكيميائيّة والذرّات، باستخدام تقنيّات الذكاء الاصطناعيّ والواقع الافتراضيّ (VR). كما يسهم في طرح أسئلة تراعي الفروقات الفرديّة بين الطلبة ومستوياتهم الدراسيّة المختلفة. وجّهت د. ريام سؤالًا آخر لأ. جنى: هل استخدام الذكاء الاصطناعيّ في المرحلة الابتدائيّة مهمّ، أم ينبغي تأجيله إلى المراحل اللاحقة؟ أجابت أ. جنى بأنّ استخدام الذكاء الاصطناعيّ في المراحل المبكّرة أمر مهمّ، بشرط أن يتمّ بشكل مدروس وموجّه، من دون عزل الطالب عن بيئته. وأكّدت على أهمّيّة أن يكون المعلّم على دراية كاملة بالمحتوى الذي يقدّمه من خلال الذكاء الاصطناعيّ، وأن يُحسن اختيار الأدوات المناسبة. وأشارت إلى أنّ الأطفال بطبيعتهم يتفاعلون بشكل بارع مع التكنولوجيا، كما إنّهم يستخدمون الذكاء الاصطناعيّ بالفعل في منازلهم، لذلك لا ينبغي فصلهم عنه في بيئة التعلّم. والذكاء الاصطناعيّ يمكن أن يكون بديلًا آمنًا من التجارب الكيميائيّة الخطرة داخل المختبرات، وقد يُنتج مخرجات يصعب على المدارس تنفيذها أو الوصول إليها بسبب نقص الموادّ أو الموارد في بعض الأحيان. وفي ختام المحور، وجّهت د. ريام سؤالًا للدكتور سهيل: هل يمكن للذكاء الاصطناعيّ أن يستبدل الأنشطة الحسّيّة في العلوم والرياضيّات؟ أشار د. سهيل في إجابته إلى وجود تخوّف من أن يتمّ إدخال الذكاء الاصطناعيّ في العمليّة التعليميّة بشكلٍ متأخّرٍ، ما قد يؤدّي إلى فجوة بين الواقع التكنولوجيّ والمحتوى التعليميّ في المناهج الدراسيّة، حيث تصبح غير قادرة على مواكبة هذا التغيير السريع. وسلّط الضوء على أنّ هناك فرصة واعدة في دمج مفهوم "هندسة الأوامر" ضمن مناهج العلوم والرياضيّات والتكنولوجيا، موضّحًا أنّ هذا المفهوم امتداد لما كان يُعرف سابقًا بتصميم الخوارزميّات عند تطبيق التكنولوجيا في التعليم، حيث أصبح يُشار إليه في عصر الذكاء الاصطناعيّ بـ"هندسة الأوامر"، وهو تطبيق فيزيائيّ يعتمد على نماذج رياضيّة دقيقة، ويمكن استغلاله لتعزيز مهارات الطلبة العلميّة والتحليليّة. وأكّد ختام مداخلته على أهمّيّة تعليم الذكاء الاصطناعيّ للأطفال منذ المراحل المبكرة، معتبرًا أنّ هذا التوجّه ضروري لتجنّب الوقوع في فجوة معرفيّة مستقبليّة، ولتمكين الأجيال القادمة من التفاعل بفعّاليّة مع التحوّلات الرقميّة المتسارعة.   المحور الرابع: العلوم والرياضيّات في عالم متغيّر طرحت د. ريام سؤالًا افتتاحيًّا: ما دور تعليم العلوم والرياضيّات في ظلّ الكوارث التي تحدث، تحديدًا في غزّة في ظلّ الإبادة؟ شدّد الدكتور سهيل على أنّ التعليم يمثّل بارقة الأمل في أحلك الظروف. فهو ليس وسيلة للمعرفة وحسب، بل أداة للابتكار تحت الضغط، وللاستقلاليّة، والتماسك النفسيّ والاجتماعيّ. وأوضح أنّ التعليم هو ما يوفّر للأطفال والشباب والنساء حماية من الاستغلال والضياع، وهو من يصنع بيئة آمنة تُمكّن من المشاركة والتطور، وبناء الجيل القادر على إعادة الإعمار. وأضاف: إذا كان التعليم هو الحياة، فإنّ العلوم والرياضيّات هما أدوات هذه الحياة"، مشيرًا إلى أنّهما الوسيلتان لفهم الواقع، والتخطيط ضمن موارد شحيحة، واتّخاذ قرارات مصيريّة: كيف نوزّع الغذاء؟ كيف نحمي أنفسنا من الأمراض والفيروسات؟ كيف نولّد الكهرباء؟ كيف نبني الملاجئ والخيام؟ وكلّها تساؤلات لا تمكن الإجابة عنها من دون أسس علميّة ورياضيّة. كما أشار إلى الدور الكبير للمؤسّسات المحلّيّة والدوليّة في الحفاظ على العمليّة  التعليميّة في غزّة والضفّة الغربيّة، مؤكّدًا على أهمّيّة تعزيز "عقليّة النمو"  والتي تُؤمن بعدم الاستسلام، وبقوّة الإرادة، والقدرة على حلّ المشكلات، وهي جوهر تعليم العلوم والرياضيّات في الأوقات الاستثنائيّة. من جهتها، اختتمت د. ريام حديثها بأنّ الإصرار الشعبيّ في غزّة على تعلّم العلوم والرياضيّات هو ما يُبقي الأفراد والمؤسّسات قادرين على العمل على رغم التحدّيات. وأضافت أنّنا أمام مسؤوليّة جماعيّة تحتّم علينا الاستمرار وعدم الاستسلام. وأكّدت على ضرورة التكامل بين المدارس الحكوميّة والخاصّة ووزارة التعليم، لتحقيق مخرجات تعليميّة تصبّ في مصلحة الطالب. وشدّدت في الختام على أنّ الخيال يسبق كلّ نظريّات العلوم والرياضيّات، مستشهدة بكلمات ألبرت آينشتاين: "الخيال أهمّ من المعرفة، فالمعرفة محدودة، أمّا الخيال فيحيط بالعالم".

عقدت منهجيّات ندوتها لشهر نيسان/ أبريل 2025، بعنوان "مدير المدرسة في مواجهة التحدّيات: استراتيجيّة التأقلم والتطوير".  وركّزت على محاور مختلفة، هي: المحور الأوّل: الموارد الماليّة ووضع المدرسة وبنيتها. المحور الثاني: ظروف العمل مع العنصر البشريّ (الأهل والطلّاب والموظّفين) المحور الثالث: ظروف العمل مع السلطة والاستجابة للمتغيّرات والسياسات التعليميّة ،من منهاج أو تغيير توجّه في التعليم وغير ذلك.   استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثات، هنّ: أ. عصمت لمعي، رئيسة مجلس إدارة مجموعة مدارس أوازيس الدوليّة، مصر؛ د. أليس عبود، مديرة مدرسة الأهليّة والمطران - الأردن؛ أ. سلافة كركلّا، مديرة ثانويّة بعلبك الرسميّة للبنات- لبنان. أدار الندوة أ. محمود عمرة، مدير عام الأكاديميّة العربيّة الدوليّة في قطر. واستهلّ الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّةً تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلّة على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثريّة والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعا جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها.   المحور الأوّل: الموارد الماليّة ووضع المدرسة وبنيتها. استهلّ أ. محمود بالقول إنّ من أبرز التحدّيات التي تواجه المدارس، هو التوفيق بين محدوديّة الموارد الماليّة وتغطية النفقات المتعدّدة، مثل الصيانة، والبنية التحتيّة، وتوفير الموارد التعليميّة وغيرها. وانطلاقًا من هذا الواقع، طرح سؤالًا محوريًّا: كيف يمكن التعامل مع تحدّيات الموارد الماليّة وترشيد الإنفاق؟ في هذا الإطار، شاركت أ. أليس عبود تجربة مدرسة الأهليّة والمطران في الأردن، حيث تُعدّ الأقساط المصدر الرئيس لتمويل المدرسة، ما يشكّل تحدّيًا في ظلّ المنافسة مع المدارس الخاصّة الربحيّة، ولا سيّما في ما يخصّ استقطاب المعلّمين. كما تواجه المدرسة صعوبات تتعلّق بالموقع والبنية التحتيّة، إذ تقع في منطقة تشهد ازدحامًا مروريًّا في مدخل عمّان الغربيّ، ما يصعّب الوصول إليها ويحدّ من إمكانيّة التوسعة. وأضافت أنّ المدرسة تعاني أيضًا قِدمَ بعض مرافقها، وحاجتها إلى بنية تكنولوجيّة متطورّة. وعن استراتيجيّات مواجهة هذه التحدّيات، أوضحت أ. عبود أنّ المدرسة تعتمد خطّة إنفاق مدروسة ومبنيّة على ترتيب الأولويّات لتعزيز الكفاءة التشغيليّة. فعلى سبيل المثال، تُحدَّث الملاعب بشكل تدريجيّ وفقًا لخطّة الإنفاق. كما حرصت الإدارة على بناء علاقات قويّة مع مؤسّسات المجتمع المدنيّ، واستثمار موقع المدرسة لتعزيز الشراكات مع جهات قريبة، مثل المعهد الوطنيّ للموسيقى، ومسرح البلد، والمتاحف، وغيرها. كما سعت المدرسة لتجديد مرافقها بطرق ذكيّة، وبناء بنية تحتيّة تكنولوجيّة قويّة، مع إدماج تدريجيّ وآمن لبرامج الذكاء الاصطناعيّ في العمليّة التعليميّّة. وفي السياق نفسه، أضافت أ. عصمت لمعي أنّ مدرسة أوازيس، خلال السنوات العشر المنصرمة، وقّعت اتّفاقيات مع وزارة التربية والتعليم ومنظّمة البكالوريا الدوليّة (IB)، تهدف إلى إدماج برامج البكالوريا الدوليّة في المدارس الحكوميّة. وقد تبنّت المدرسة مدرسة حكوميّة لضمان التعاون بين القطاعين العامّ والخاصّ، من خلال مشاركة الدورات التدريبيّة، واعتماد برنامج "التربية الإيجابيّة" منهجًا تربويًّا موجّهًا إلى الطلبة وأولياء الأمور والإداريين. وقد أثبت هذا التعاون أنّ المدارس الحكوميّة قادرة على تحقيق أهداف المدارس الخاصّة نفسها، بل ونقل التجربة الناجحة إلى مدارس حكوميّة أخرى. وأسهم القرب الجغرافيّ بين المدرستين في تسهيل التعاون، ما عزّز تطوّر العلاقة بين الطرفين، وأنتج فوائد متبادلة لكليهما.   ماذا عن التحدّي في الجانب المالي والتعامل مع السلطات التعليمية؟ أجابت أ. كركلّا أنّ الرسوم المفروضة من المدرسة تقتصر على رسوم التسجيل فقط، مع توفير الموارد الأساسيّة من قبل الجهات الرسميّة. ويتمثّل التحدّي الرئيس في قدرة مدير المدرسة على تحديد الأولويّات الماليّة وترشيد النفقات، وذلك بالاعتماد على صندوق الأهل وصندوق الثانويّة، واللذَين يُستخدمان لتغطية خدمات متعدّدة، مثل النظافة والخدمات الإلكترونيّة ووسائل التدفئة والتجهيزات الأخرى. ويتمّ ذلك من خلال وضع خطط ماليّة دقيقة، وتقديم موازنات واضحة لوزارة التربية والتعليم مع بداية كلّ عام دراسيّ، لتوفير الاحتياجات الأساسيّة، مع إمكانيّة التقدّم بطلبات إضافيّة خلال العام الدراسيّ في حال ظهور نفقات طارئة.   المحور الثاني: ظروف العمل مع العنصر البشريّ (الأهل والطلّاب والموظّفين) ما التحدّيات المرتبطة بالعنصر البشريّ في المدرسة، وكيف تمّ التعامل معها؟ أشارت أ. عصمت لمعي إلى أنّ التحدّي الأكبر يتمثّل في التغيّرات المجتمعيّة السريعة الناتجة عن التفكّك الأسريّ، والثورة الرقميّة، الأزمات العالميّة، والتغيّر المناخيّ، والتي أثّرت بشكل مباشر في الصحّة النفسيّة للطلّاب. وأوضحت أنّ الدراسات أثبتت تدهور الصحّة النفسيّة بسبب هذه العوامل، حيث أشارت تقارير منظّمة الصحّة العالميّة (أكتوبر 2024) إلى أنّ واحدًا من كلّ سبعة أفراد، بين سنّ 10 و19، يعاني اضطرابات نفسيّة تمثّل نحو 15% من عبء الأمراض في هذه الفئة. ويُعدّ الاكتئاب والقلق من أبرز أسباب المرض والإعاقة، بالإضافة إلى أنّ الانتحار ثالث سبب رئيس للوفاة بين من تتراوح أعمارهم بين 15 و29 سنة. وفي مواجهة هذه التحدّيات، قدّمت المدرسة برنامج "التربية الإيجابيّة"، وهو برنامج يهدف إلى معالجة جذور المشكلات السلوكيّة والنفسيّة، من خلال فهم أسباب الأخطاء بدلًا من الاعتماد على العقاب. وقد شارك الطلاب في فيديو عبّروا فيه عن تأثير البرنامج في حياتهم الدراسيّة، حيث تعلّموا السيطرة على الغضب، وازدادت مشاركتهم الفعّالة في المدرسة. كما شمل البرنامج أولياء الأمور والمعلّمين، ما ساعد في جعل العمليّة التعليميّة أكثر جذبًا وانفتاحًا، حيث يُمنح الطالب حرية اختيار الطريقة التي تناسبه في إنجاز مهامه، الأمر الذي أسهم في تنمية مهارات التواصل الاجتماعيّ لديهم، وجعل المدرسة بيئة تعليميّة مفتوحة.   ما التحدّيات التي تواجهها المدرسة مع المعلّمين؟ أشارت د. أليس عبود إلى أنّ التحوّلات السياسيّة والاقتصاديّة والتكنولوجيّة المتسارعة، إلى جانب تراجع القيم الإنسانيّة، أثرت سلبًا في جميع مكوّنات المجتمع المدرسيّ، من طلبة ومعلّمين وأهالي. وأكدّت أنّ دور مدير المدرسة يتجاوز الإدارة التقليديّة، ليشمل القيادة المجتمعيّة وصناعة ثقافة تربويّة. كما عبّرت عن رؤية مدرسة الأهليّة والمطران التي تهدف إلى تمكين الطلبة من القيَم الإنسانيّة، للتعامل مع تحدّيات القرن الحادي والعشرين، مع التركيز على ربط التعليم بالحياة الواقعيّة. واستشهدت بتقارير اليونسكو لسنة 2021، والتي تسلّط الضوء على الضغوطات النفسيّة والتنظيميّة، والتحوّل الرقميّ المفاجئ، التفاوت الاجتماعيّ والاقتصاديّ، وضعف التمويل، وتراجع القيم التربويّة، وهي تحدّيات تواجه معظم المدارس. أمّا على مستوى المدرسة تحديدًا، فكان من أبرز التحدّيات عزوف الجيل الجديد عن مهنة التعليم، ما أدّى إلى عدم الاستقرار في الكادر التدريسيّ، وصعوبة تحقيق الأهداف التعليميّة نتيجة الانتقال المتكرّر للمعلّمين بين المدارس. كما أنّ العلاقة المتباينة بين الأهل والمدرسة، والانفتاح على التنوّع الثقافيّ، فرضا الحاجة إلى إعادة تعريف الهويّة المدرسيّة. وللتعامل مع هذه التحدّيات، طوّرت المدرسة رؤية تربويّة متجدّدة، تقوم على ترسيخ قيم العدالة والانتماء والانفتاح، وتهيئة بيئة عمل جاذبة للمعلّمين بفهم التحدّيات الاجتماعيّة والاقتصاديّة التي يواجهونها. كما عُزّزت العلاقة مع الأهل من خلال خلق ثقافة حواريّة، وتصميم برامج شاملة للعافية النفسيّة والاجتماعيّة، ترتكز على فلسفة تربويّة إنسانيّة تقبل التنوّع والاختلاف.   كيف تمّت مواجهة تحدّيات العنصر البشريّ في المدارس الحكوميّة؟ من جانبها، أوضحت أ. كركلّا أنّ الرؤية والرسالة التي تتبناهما المدارس الحكوميّة ترتكزان على توجيهات وزارة التربية والتعليم. وأشارت إلى أنّ التحدّي الأساس في هذه المدارس يتمثّل بتطبيق القوانين الصادرة عن وزارة التربية والتعليم العالي. لذا، ينبغي على المدير أن يكون ملمًّا بهذه القوانين ويلتزم بها، إلى جانب دوره في متابعة المدرسة والإشراف التربويّ، نظرًا إلى أثرها المباشر في المجتمع وفي سير العمليّة التعليميّة. كما بيّنت أنّ كلًّا من وزارة التربية والتعليم ومجالس الأهالي يضطلع بدور مهم في هذا الجانب، حيث تُشكَّل مجلس الأهل بدعوة تُرسل إلى أولياء الأمور الذين لديهم الرغبة والمقدرة على المشاركة. ولفتت إلى وجود صندوق خاصّ يُعنى بدعم المدرسة، ويقوم على مبدأ التعاون مع أولياء الأمور، ويُستخدم لتمويل مشاريع ومبادرات لمواجهة التحدّيات، مثل تقديم مساعدات مادّية توفّر العديد من الاحتياطات والمستلزمات، منها: الألواح البيضاء، أنظمة الصوت داخل الصفوف، شاشات العرض، التدفئة وغيرها من الموارد التشغيليّة، ما يسهم في توفير بيئة سليمة تُساعد على التعلّم. أما بالنسبة إلى الطلبة، فيُدعمون أيضًا بالتعاون مع الجهات المختصّة بالصحّة النفسيّة والاجتماعيّة، وتقديم محاضرات توعويّة في مجالات متنوّعة مثل الدين والأسرة والسلوك والوقاية من الأمراض وغيرها، بالتعاون مع جهات مثل البلديّة.   المحور الثالث: ظروف العمل مع السلطة التعليميّة والاستجابة للمتغيّرات والسياسات التعليميّة كيف هي ظروف العمل مع السلطة التعليميّة؟ وما أبرز التحدّيات؟ أوضحت د. أليس عبود أنّ التحدّيات تتركّز في الجوانب التنظيميّة ومقاومة التغيير والابتكار، بالإضافة إلى صعوبة التعامل مع تعدّد الجهات التي تضع المناهج، مثل الوزارات ومنظّمة البكالوريا الدوليّة. وللتعامل مع هذه التحدّيات، تبنّت المدرسة مبدأ "الشراكة لا التنافس"، مؤكّدة أهمّيّة التعاون مع الجهات الرسميّة بطريقة تحفظ استقلاليّة المدرسة وتحترم رسالتها التربويّة. وعلّق أ. محمود أنّ من أهم ركائز النجاح بناء الثقة بين المدرسة والمجتمع المحليّ، وهو ما يعدّ من مسؤوليّات إدارة المدرسة، لما لهذا التعاون من أثر إيجابي في دعم المدرسة وتحقيق أهدافها التربويّة.   كيف ترسم المدرسة الحدود المناسبة في العلاقة مع أولياء الأمور؟ أجابت أ. عصمت لمعي أنّ تباين أنماط الأهل بين من يتدخّل في كلّ التفاصيل ومن يترك المسؤوليّة كاملة للمدرسة، يتطلّب وضوحًا في سياسة المدرسة. من أبرز الوسائل لتحقيق ذلك، إرسال تقارير دوريّة عن أداء الطلاب، وتنظيم جلسات حواريّة توعويّة تساعد الأهل على فهم أهميّة العلاقة الإيجابيّة مع الأبناء خارج الإطار الأكاديميّ. كما أكّدت د. عبود على أهمّيّة بناء ثقافة حواريّة قائمة على التعاون بين المدرسة والأهل، إذ إنّ نجاح العمليّة التعليميّة يعتمد بشكل كبير على هذا التفاعل الثلاثيّ بين الطالب والأهل والمدرسة. أضافت أ. كركلّا أن التحدّيات تكون أكثر وضوحًا في المرحلة الثانويّة، إذ تتطلّب مشاكل مثل الرسوب أو الغياب المستمرّ، تواصلاً مباشرًا ومكثّفًا مع الأهل، مؤكّدة أنّ مشاركة الأهل أمر ضروريّ لضمان مصلحة الطالب. وأكدّت على دور المدرسة في دعم الطلبة نفسيًّا ومعنويًّا، بمشاركتها في مبادرات ومناسبات مجتمعيّة، مثل: الفوز بجائزة المدرسة العالميّة، المشاركة في مسابقة "العقول المستدامة" بالتعاون مع الجامعة الأمريكيّة، مسابقات تروّج للتعايش المسيحيّ –الإسلاميّ، والاحتفال بأيّام وطنيّة مثل يوم الاستقلال ويوم المرأة، ما ساعد على خلق بيئة تعليميّة أكثر إيجابيّة وتوازنًا. بعد ذلك أجابت المشاركات عن بعض الأسئلة من الحضور: هل تختلف التحدّيات بين المدارس الحكوميّة والخاصّة؟ اتّفق كلّ من أ. لمعي ود. عبود على أنّ التحدّيات متشابهة في جوهرها بين المدارس الحكوميّة والخاصّة، لكن تختلف في بعض التفاصيل مثل أعداد الطلبة، ومرونة تنظيم ورش العمل والتدريب للمعلّمين، حيث تتمتّع المدارس الخاصّة أحيانًا بمساحة أكبر من الحرّيّة في هذا الجانب.   ماذا عن التحدّيات في السياق الفلسطينيّ؟ تحدّثت د. عبود عن خصوصيّة الواقع الفلسطينيّ، مشيرة إلى أنّ التحدّيات في المدارس هناك تتجاوز كلّ ما تواجهه المدارس في الدول العربيّة الأخرى، نظرًا إلى انعدام الأمن والسلم. ورغم ذلك، يُعدّ صمود المدارس الفلسطينيّة مصدر إلهام وأمل لبقيّة العالم العربيّ في مواجهة التحدّيات مهما كانت صعبة.   في ختام الندوة، قدّم أ. عمرة تلخيصًا لأهمّ ما جاء فيها، مؤكّدًا على تنوّع التحدّيات التي يواجهها مدير المدرسة من الجوانب الماليّة والبشريّة والتنظيميّة، كما شكر المشاركات على مداخلاتهنّ القيّمة، والجمهور على تفاعله ومشاركته. كما أشار إلى أنّ أحد التحدّيات الأساسيّة الأخرى، دمج الطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصّة في البيئة المدرسيّة، والعمل على تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص، بما يضمن شموليّة التعليم للجميع.