عقدت منهجيّات ندوتها لشهر كانون الأوّل/ ديسمبر 2024، بعنوان "مصادر التعليم المتنوّعة: تعزيز الكتاب المدرسيّ أم استبداله". وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. أثر الاعتماد بشكل كامل على الكتاب المدرسيّ في التعليم 2. لماذا نستخدم مصادر إضافية؟ ما تلك المصادر؟ 3. دور الإدارات المدرسيّة في تشجيع استخدام المصادر التعليميّة المتنوّعة. استضافت الندوة مجموعة من المتّحدّثين، هم: أ. ألين كرم، معلّمة لغة إنجليزية ودراسات اجتماعيّة في مدرسة الأهليّة، لبنان؛ أ. غادة معلوف مستشارة تربويّة في المدرسة العربيّة الدوليّة، لبنان/ قطر؛ أ. شيرين الجبالي، مديرة ومشرفة تربويّة لقسم التربية والتعليم في بلدة الطيّبة، فلسطين؛ أ. خالد عبده، معلّم لغة عربيّة في مرحلة السنوات المتوسّطة في مدرسة الأهليّة والمطران، الأردن. أدار الندوة أ. محمود عمرة، الحاصل على شهادة الماجستير في الفيزياء من جامعة "لايبزغ" بألمانيا وشهادة الماجستير في التربية من جامعة بيرزيت، وعضو الهيئة التأسيسيّة في منهجيّات. استهلّ أ. عمرة الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلّة على نشر االإساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعا جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها.   المحور الأول: أثر الاعتماد بشكل كامل على الكتاب المدرسيّ في التعليم. بدأ أ. عمرة كلامه بالحديث عن اعتماد الجهات التربويّة في العالم العربيّ على الكتاب المدرسيّ بشكل أساسيّ، وأرجع ذلك إلى الأنظمة المركزيّة. مشيرًا إلى وجود حجج قويّة عند من يرى الإيجابيّات والسلبيّات في الاعتماد على الكتاب المدرسيّ. ومن هنا انطلقت أ.غادة معلوف في حديثها على شكل الكتاب المدرسيّ وتأثير استعماله في العمليّة التعليميّة، وعرّفته بأنّه نصّ ثابت، أي رسالة ثابتة لا بديل منها. تعتمد هذه الرسالة على وجهة نظر معدّي الكتاب، باعتبار وجهة النظر هذه حقيقة مطلقة لا يوجد سواها.   ما سلبيّات الاعتماد على الكتاب المدرسيّ بشكل كامل؟ تحدثت أ. معلوف عن الصرامة أثناء الاعتماد على الكتاب المدرسيّ، وهذا النوع من التدريس لا يجعل الطالب منفتحًا على تجارب مختلفة، لأنّه يرتكز على طريقة تعلّم محدودة، تعتمد على مادّة واحدة فقط لا على دمج موادّ مختلفة. فعندما نعتمد على كتاب واحد لكل مادّة، يجزّئ ذلك التعليم، ويحدّ من التفكير العابر للموادّ والربط بينها. واستعمال الكتاب وحده يحرم الطالب من التمييز الحسّيّ والعاطفيّ، وقد أثبتت الدراسات أنّ عمليّة التعلّم لا يمكن أن تكتمل من دون هذين العنصرين. يمنع الكتاب المدرسيّ الطالب من الابتكار، فهو يطلب من المتعلّم الالتزام بنصّ واحد ومهام محدّدة، من غير السماح له بالتفكير النقديّ من أجل الوصول إلى تفكير خاصّ به بعد الاطّلاع على وجهات نظر مختلفة. وعن التعليم العميق قالت أ. معلوف إنّه لا يمكن تنفيذه إلّا من خلال خلق علاقة بين التعلّم وحياة التلميذ. وإذا كان الكتاب مستوردًا من دول أجنبيّة فهذه مشكلة، لأنّ هذا الكتاب لا يعرف تفاصيل البيئة التي يعشيها الطالب، ما يجعل الكتاب منفصلًا عن الحياة اليوميّة. من ناحية أخرى، يتعارض الكتاب الموحّد مع وضع كلّ متعلّم على حدة، فهو يتوقّع مستوى محدّدًا من كلّ المتعلّمين، من غير مراعاة الاختلافات بين المتعلّمين على مستوى الشخصيّة والاحتياجات. وتطرّقت أ.معلوف إلى أثر التكنولوجيا في التعليم وإلى حصول الطالب على معرفة كبيرة خارج إطار الكتاب والمدرسة، ومن خلال وسائل التكنولوجيا المختلفة. وعندما نجبر الطالب والمعلّم عل الالتزام بالكتاب فقط، فنحن نضيّق عليهما، ونمنع المتعلّم من المخاطرة الإيجابيّة. من ناحيتها عبرّت أ. شيرين الجبالي عن تخوّفها من الكتاب المدرسيّ الذي قد يحوّل العلاقة بين المعلّم والطالب إلى علاقة مقهور وقاهر؛ إذ يغيب التفاعل بينهما، وهو واحد من أهمّ العوامل لنجاح عمليّة التعليم، وذلك بدوره يحرم الطالب من الوصول إلى عمليّة التعلّم الذاتيّ والاستقلاليّة، ويحرمه من التواصل مع الأقران لاستكمال عمليّة التعلّم التعاونيّ، ولا ينمّي الجانب الاجتماعيّ عند الطالب. كما يحدّ من استخدامه المهارات الذهنيّة، فلا تتوفّر عنده آليّات للتشبيك بين المعلومات والممارسات اليوميّة في حياته. ولأنّ مناهج الكتب عادةً تكون موحّدة لجميع الطلبة وجميع المدارس، فقلّما نجد فيها مراعاة للفروقات الفرديّة والاجتماعيّة، وبناءً على ذلك سيكون الطالب بحاجة إلى طرق خارجيّة مساعدة لاكتمال العمليّة التعليميّة، فالكتاب ليس المصدر الأساسيّ للمعلومة، بل أحد مراجعها.   المحور الثاني: لماذا نستخدم مصادر إضافيّة؟ وما تلك المصادر؟ أشار أ. خالد عبده إلى عدّة أهداف تدفع إلى تعزيز الكتاب المدرسيّ بمصادر متنوعة، وهي: - مراعاة الفروق الفرديّة والمستويات الأكاديميّة المختلفة - توسيع آفاق ومدارك المتعلّمين وتحفيز خيالهم. - ربط التعلّم بالحياة الواقعيّة. من جانبها استذكرت أ. ألين كرم بدايات مشوارها في مهنة التعليم، مؤكّدة على اعتمادها في ذلك الوقت على الكتاب في تنظيم الحصص الدراسيّة، وبصفتها معلّمة للغة الإنجليزيّة، حدّد الكتاب لها النصوص والأسئلة والأنشطة، وحتّى الأوقات المخصّصة لكل مهمّة. لكنّ هذا الاعتماد رسم حدودًا كثيرة للمعلّم والطالب، وتحوّل دور المعلم إلى ناقل للمعلومة فقط، مع تجاهل دوره في تحفيز المتعلّم على طرح الأسئلة والتفكير الناقد والإبداع. وشاركت تجربتها في تدريس اللغة الإنجليزيّة والدراسات الاجتماعيّة ودمجهما معًا، حيث طلبت من متعلّمي الصفّ السادس ابتكار البلد المثاليّ لهم، وذلك من خلال الاعتماد على روايتين باللغة الإنجليزيّة تتحدّثان عن اليوتوبيا والديستوبيا -المدينة الفاضلة وعكسها. وشجّعت أ.كرم طلبتها على المناقشة والقراءة في الغرفة الصفّيّة، ثمّ الخروج بمشروع نهائيّ هو البلد المثاليّ الخاصّ بكلّ طالب، بعدما تعلّموا في الدراسات الاجتماعيّة معظم الأنظمة الاقتصاديّة المعروفة، واطّلعوا على خرائط دول العالم. جعل هذا المشروع المتعلّمين خلّاقين، حيث عبّروا عن أنفسهم بطرائقهم الخاصّة مع تقبّل الرأي الآخر. ولفتت أ. كرم إلى أنّ مثل هذا النشاط ينمّي عند الطلبة مهارات مختلفة، من بينها القدرة على التعبير، والتفكير النقديّ، وتقبّل الرأي الآخر بل التعلّم منه. ومثل هذه المهارات تساعد الطالب في مختلف مناحي حياته، وتساعده على بناء مستقبل أفضل له.   ما المصادر الأخرى التي يمكن اعتمادها لتعزيز الكتاب المدرسيّ؟ شارك أ. خالده عبده تجربته الخاصّة في استخدام مصادر متنوّعة لعمليّة التعلّم لتعزيز الكتاب المدرسيّ، وتراعي التجربة أنماط التعلّم المختلفة السمعيّة والبصريّة والحركيّة، وهذه المصادر قائمة على ثلاثة محاور رئيسة: 1. تعزيز المحتوى الموجود داخل الكتاب المدرسيّ، وأسقط أ. عبده المثال على درس يتحدّث على الرواية، حيث دعم الكتاب المدرسيّ بالآتي: - نصوص مرئيّة وسمعيّة تراعي أنماط التعلّم (من منصّة يوتيوب). - استراتيجيّات صفّيّة تعزّز العمل الجماعيّ والتفكير النقديّ. مثل استراتيجيّة فين للتفرقة بين القصّة القصيرة والرواية. - أوراق عمل ومهام إضافيّة (ورقيّة أو رقميّة) تراعي اختلاف مستويات الطلبة. 2. تعزيز الكتاب المدرسيّ بمثال تطبيقي؛ ولهذا شارك أ. عبده متعلّميه لدرس الرواية، نموذج رواية تتحدّث على طفل ضرير ينتقل إلى معهد خاصّ للدراسة، وعزّز هذا المثال التطبيقيّ بأنشطة منهجيّة، مثل: - عرض أمثلة تطبيقيّة ونماذج للمعلومات المذكورة في الروايّة، حيث كانت تتحدّث على لغة برايل للمكفوفين، وأحضر نماذج كتب مكتوبة بلغة برايل. واستخدم الفيديوهات وأوراق العمل والنصوص السمعيّة في الأنشطة المنهجيّة. - استراتيجيّات صفّيّة تعزّز العمل الجماعيّ والتفكير النقديّ. مثل: استراتيجيّة تقشير الفاكهة لتعزيز الفهم العميق للرواية والوصول إلى لبّ الحدث. 3. تعزيز المثال التطبيقيّ بأنشطة لا منهجيّة، مثل الزيارات الميدانيّة والاندماج في مشاريع خدمة المجتمع، وذكر أ. عبده عددًا من الأنشطة لتعزيز المثال التطبيقيّ، ومنها: - لقاءات مع أشخاص مكفوفين والتعرّف إلى قصص نجاحهم، والتحدّيات التي واجهوها. - زيارة (المجلس الأعلى لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة) للتعرف إلى أبرز احتياجاتهم وطرق تيسير حياتهم، والتحدّيات التي تواجه المكفوفين، والتوعيّة بسبل مساعدتهم والطريقة الأمثل في التعامل معهم. هنا أكّدت أ. معلوف على أنّ استخدام وسائل تعلّم من الحياة تجعل هذا التعلّم أعمق. وذكرت على سبيل المثال استعمال الجريدة وفاتورة السوبر ماركت ووصفة الطبيب في العيادة، فكلّما استعملنا هذه الوسائل ساعد ذلك عمليّة التعليم.  وتطرّقت إلى التكنولوجيا وأهمّيّتها وسيلةً مساعدة. كما لفتت إلى ضرورة الاستفادة من الكتب غير المنهجيّة. ووَضّحت أ. شيرين الجبالي عددًا من أساليب التدريس التي يمكن دمجها مع الكتاب المدرسيّ، والتي تحاكي فئات الطلبة المختلفة، منها: - الصفّ المعكوس: أن يُحَضّر الطالب الدرس في المنزل، ويجمع عنه المعلومات، ثمّ يعرضه على زملائه في الصفّ. - التعلم التعاونيّ: من خلال تقسيم الطلبة إلى مجموعات مختلفة، وكلّ مجموعة تأخذ مهمة مختلفة في الموضوع ذاته. - التعلّم خارج الصفّ: ولا سيّما في المواضيع العلميّة كونها شديدة الارتباط بحياتنا اليوميّة، ويمكن تنفيذ أنشطة خاصّة بهذه المواضيع في الحدائق والشوارع وغيرها. - إدماج التكنولوجيا: داخل الفصل الدراسيّ وخارجه. - التعلّم بالبحث والاستقصاء. - إدماج الفنون وتداخلها في كلّ المواضيع التعليميّة، سواء اللغات أو العلوم أو غيرها، ولا سيّما الفنون الحسيّة والحركيّة، مثل إدماج الدراما بتمثيل دروس مادّة اللغة العربيّة.   المحور الثالث: دور الإدارات المدرسيّة في تشجيع استخدام المصادر التعليميّة المتنوّعة.    افتتح أ. محمود عمرة المحور بتصوّره مديرًا لمدرسة حكوميّة فيها عدد كبير من الطلبة، وهو يؤمن بضرورة استخدام المصادر التعليميّة المتنوّعة. لكنّ هناك عددًا من التحدّيات التي سيواجهها مع الأساتذة في مثل هذه المدرسة، من بينها مستويات المعلّمين المختلفة، وضرورة وصول المعلومات للطلبة بطريقة تضمن اجتيازهم الامتحانات الرسميّة المعتمدة على الكتاب المدرسيّ. وانطلاقًا من هذا المثال طرح أوّل أسئلة المحور:   كيف يمكن تشجيع استخدام المصادر التعليميّة المتنوّعة مع وجود تحدّيات مختلفة؟  في إجابتها، أكّدت أ. معلوف على ضرورة النظر إلى مصادر العمليّة التعليميّة باعتبار الكتاب المدرسيّ مرجعًا للمادّة الأساسيّة، مع ضرورة التركيز على أهمّيّة المعلّم نفسه وخبراته ومعرفته. وأشارت إلى ضرورة تعاون المعلّمين معًا من أجل تبادل الأفكار والخبرات لتخطيط جماعيّ غنيّ. ثم نوّهت بضرورة الاستفادة من الموارد الحياتيّة التي تساعد في العمليّة التعليميّة، من دون تكاليف باهظة. وفي السياق ذاته شدّدت أ. كرم على ضرورة إعطاء المعلّمين المساحة للتجربة والاختبار، مع وجود هدف واضح للمخرجات التعليميّة. وتجربة المعلّمين هذه في التخطيط والتفكير تنتقل بالضرورة إلى الطلبة، ليكون معلّموهم نموذجًا لهم في الإبداع والعمل الجماعيّ.   ما ردود فعل الأهالي عندما يقوم المعلّم باستخدام مصادر أخرى؟ وهل استخدام المصادر المتنوّعة يشكل عبئًا إضافيًّا على المعلّمين؟ داخل أ. عبده حول ردود فعل الأهالي، ووصفها بأنّها كانت إيجابيّة في أغلبها، والشاهد على ذلك أنّ الطلبة بمختلف مستوياتهم، كانوا يفهمون المعلومة بواحدة من المصادر المختلفة على الأقلّ. أمّا من ناحية المجهود الإضافيّ على المعلم، وضَّح أ. عبده أنّ كثيرًا من المعلمين في أيّامنا هذه أصبحوا يؤمنون بأنّ التعلّيم بات يرتكز على الطلبة أكثر من المعلّم. وأكّد على ضرورة الاستثمار بالمعلّم من خلال الورش التعليميّة والدورات التدريبيّة القادرة على خلق تغيير في عقليّة المعلّمين وطريقة تفكيرهم نحو طرق التدريس.   كيف يمكن أن تشجّع الإدارات المدرسيّة المعلّمين على استخدام المصادر المتنوّعة؟ داخلت أ. الجبالي حول ضرورة العودة إلى صنّاع المناهج في هذا الموضوع، قبل الإدارات المدرسيّة. فهؤلاء الصنّاع ينتمون بالتأكيد إلى أيديولوجيّات وسياسات محدّدة، يرغبون في إدراجها ضمن هذه المناهج. وهذه السياسات تنعكس على مخرجات التعليم بطبيعة الحال. ويجب أن يتبنّى صنّاع القرار اتّجاهات معيّنة، مثل تطوير المناهج وتخطيط البرامج التربويّة والاهتمام بالعاملين في قطاع التعلّيم والعمل على نماء المعلّم ذاتيًا ومهنيًا. وهؤلاء العاملين في القطاع التربويّ، يشملون أيضًا القادة التربويّين، من مديري مدارس ومشرفين. وأضافت أنّ الجدير بالذكر هنا، ضرورة التفات أصحاب القرار إلى تقديم الدعم الكافي لفئات الطلبة المختلفة والمتنوّعة، ومراعاة التمايز بينهم، وتوفير الموارد اللازمة. والقصد بالموارد هنا، تلك التي تسّهم في تحسين البيئة التعليميّة الصفّيّة والمجتمعيّة، وتوفير الموازنات الكافية لتدعيم المدارس بالبرامج اللامنهجيّة التي تساعد في تفعيل الطلّاب حركيًّا واجتماعيًّا. وأشارت أ. جبالي إلى أنّ تمكين كلّ عنصر في هذه المنظومة المتكاملة، يساعد في تجذير الرؤية لتصبح نمط حياة مدرسيّ كامل ومتكامل. من هنا، يجب أن يكون تصميم المناهج على يد صنّاع القرار بروح الرؤية التكامليّة للمنظومة، وأن تدور محاور هذه المناهج حول الأنشطة التفاعليّة بين الطلّاب أنفسهم، وبين الطلّاب ومعلّميهم والمجتمع، وهنا، يكون المعلّم مرشدًا وموجهًا ووسيطًا للمعلومة، وليس مجرّد ملّقن لها. ويكون الطالب فاعلًا، ونشطًا ومتعلّمًا ذاتيًّا ومستقلًّا. وذكرت أ. الجبالي أمثلة على مجموعة من الدول التي لا تعتمد على الكتب المدرسيّة، وإنّما تصمّم مناهج بمحتوى ومضامين تراعي الفئات العمريّة، وخصوصًا في المراحل الأساسيّة، لكنها تهتمّ بتدريب المعلّمين وتأهيلهم على كيفيّة تمرير هذه المناهج. ومن هذه الدول نيوزلندا التي تعتمد مصادر متنوّعة للمعلومات، ويُمكَّن الطلاب فيها من البحث عن هذه المصادر واستقصاء المعلومات بالاعتماد على أساليب تعليم غير نمطيّة، بحيث تسهّل على الطالب تشبيك المعلومات في حياته اليوميّة، وكذلك الحال في بريطانيا. أمّا في فنلندا، فلا يمسك الطالب القلم قبل عامه التاسع، قبل ذلك يُحضَّر عاطفيًّا واجتماعيًّا بأنشطة حركيّة داخل المدرسة وخارجها. وفي سان دييغو، هناك مدارس لا تستخدم الكتب أبدًا، وتعتمد منهاجًا خاصًّا يتمحور حول العدل الاجتماعيّ وتكافؤ الفرص لكلّ طالب. ويُدرّب العاملون في هذه المدارس على كيفيّة تصميم مضامين هذه المناهج وتمريرها للطلبة، بتدريب من الإدارات التربويّة التي تعتمد على هذه الرؤية، والتي تُصمّم برامج تعتمد أسس النماء الذاتيّ والمهنيّ للعاملين في الميادين التربويّة، بحيث يُمكَّنون من الابتكار والخروج عن النمطيّة، وهذا يقع على عاتق أصحاب القرار. عندما يكون أصحاب القرار هم القاهرين والمعلّمون المقهورين، حتمًا الكتاب سيكون آلة للقهر، فيصير الرهان على المعلّمين والمعلمات، وعلى ابتكارهم وإبداعهم الذاتيّ مع طلّابهم.   أسئلة الجمهور - إلى أي مدى يمكن للذكاء الاصطناعيّ إلغاء الكتب المدرسيّة؟ أجابت أ. معلوف عن هذا السؤال بالتفرقة بدايةً بين الدول التي تستعمل الكتاب المدرسيّ، والمدارس الخاصّة التي تستعمل الكتاب المدرسيّ. فمن ناحية الدول، استعمال الكتب وتوزيعها أسهل بكثير من ناحية التكاليف والتخطيط من استخدام الذكاء الاصطناعيّ. وإذا أردنا استخدام الذكاء الاصطناعيّ، يجب التأكّد من أنّ التكنولوجيا تصل إلى كلّ التلاميذ؛ فعلى سبيل المثال، في وقت جائحة كوفيد 19، لاحظنا أنّ العديد من التلاميذ والمناطق يفتقرون إلى وجودها. وحتّى الذين تتوفّر عندهم التكنولوجيا، لا يتمتعون بالضرورة بالتفكير النقديّ والإبداع لاستعمالها بشكل سليم، فمن دون تفكير نقديّ، لا يختلف الذكاء الاصطناعيّ عن الكتاب. يجب التفكير بالذكاء الاصطناعيّ بكونه مصدرًا يمكن استعماله. وأيّ مصدر نستخدمه، يجب أن نمتلك التفكير النقديّ عند استعماله. وفي الموضوع، أشار أ. عبده إلى أنّ الثابت الوحيد في هذا الكون هو التغيير، ولا بدّ من إيجاد طرق مختلفة خارج الصندوق للقدرة على الاستمرار. وفي ما يتعلّق بالذكاء الاصطناعيّ، لا يمكن أن يحلّ مكان الكتاب، وهو سيكون جزءًا من الأدوات المساعدة. وإذا كان المعلم يركّز على المهارات وليس على المحتوى، هنا نصنع الفرق. من ناحيتها، اتّفقت أ.  كرم مع أ. عبده في ما يخصّ مسؤوليّة المعلّم في التركيز على المهارات التي يمكن أن تعلّم بكافة الطرق، لا أن يركّز فقط على إيجادها في الكتاب المدرسيّ، مع وجود حالة تعلّم دائم بين المعلّم والمتعلّمين، حتى تُطوّر عمليّة التعلّم. وقبل ختام الندوة أشارت أ. الجبالي إلى ضرورة تطوير الكتاب وتخطيطه وتصميمه بطرائق مختلفة، تُقدّم إلى الطالب استراتيجيّات تعلّم مختلفة تساعده على توسيع مداركه، مع الاستعانة بكلّ مصدر يمكن أن يعطي المعلومة. والرهان هنا على العاملين في الميادين التربويّة بالحفاظ على الإبداع والابتكار.  من جهتها، أكّدت أ. معلوف على أنّ المعلّم هو من يقرّر الطريقة التي يستخدم بها الأستاذ الكتاب، فهو من يمتلك القدرة على مساعدة التلميذ في التفكير، ومن واجبه التفكير في الجانبين الحسيّ والعاطفيّ، وتقديم التفكير النقديّ والابتكاريّ، واستعمال استنتاجات تساعد على التفكير، إلى جانب استعمال الكتاب.   في خِتام الندوة، شكرَ المُشاركات والمُشاركين على مداخلاتهم المهمّة، والجمهور على تفاعله واستفساره. ودعا إلى أن تشكّل الندوة أساسًا لاتّخاذ خطوات فعليّة وعمليّة لتطوير مصادر التعلّم المختلفة.

عقدت منهجيّات ندوتها لشهر تشرين الثاني/ نوفمبر 2024، بعنوان "التنمّر في الحياة المدرسيّة: أسباب ونتائج ومعالجات". وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. التنمّر في المدارس- المفهومات والأسباب 2. تأثيرات التنمّر في الطلّاب والمجتمع المدرسيّ 3. في مواجهة التنمّر   استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هم: د. جالا رزق، محاضرة وباحثة في علم النفس الإكلينيكيّ في جامعة غلاسكو، فلسطين؛ أ. أميرة فهمي، مساعدة مدير عام مجموعة مدارس أوازيس الدوليّة، مصر؛ أ. أنضوني عطالله هنديلة، مرشد في المرحلة المتوسّطة في مدرسة الأهليّة والمُطران، الأردن؛ أ. شادي عمّاري، مشرف الإرشاد المدرسيّ في الأكاديميّة العربيّة الدوليّة، قطر/ الأردنّ. أدار الندوة د. مروان حسن، كاتب ومؤلّف متخصّص في مجال التربية والعلوم الاجتماعيّة، وعضو هيئة تحرير مجلّة منهجيّات. استهلّ د. حسن الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلّة على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعا جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها.   المحور الأوّل: التنمّر في المدارس- المفهومات والأسباب قدّم د. حسن للمحور بأنّ هُناك خلطًا للمفاهيم في أوساط الأهالي والمعلّمين والطلبة، بين التنمّر ظاهرةً مُحدّدة وسلوك عدوانيّ بين الطلّاب. يؤثّر هذا الخلط في حلّ المشكلة الموجودة، ما يؤدّي إلى طرح حلول أقلّ فعّاليّة لحلّها، ومن هُنا، طرح د. حسن سؤالًا تأطيريًّا للمحور، هو:   ما مفهوم التنمّر في المدارس؟ وكيف يمكن تميّيز التنمّر عن السلوك العدوانيّ بين الطلّاب؟ قدّمت د. رزق تعريفًا للتنمّر على أنّه "الأذى المُتكرّر والمُتعمّد لشخص أو مجموعة، أو من قِبل شخص أو مجموعة، حيثُ تعرّف العلاقة باختلال توازنيّ في القوى". وأشارت إلى أنّ التنمّر قد يكون جسديًّا أو لفظيًّا أو نفسيًّا، وقد يحدث وجهًا لوجه، أو عبر الإنترنت من خلال مواقع التواصل الاجتماعيّ. وأطّرت العناصر الأساسيّة لمفهوم التنمّر على أنّها التكرار، والنيّة المتعمّدة، والاختلال في توازن القوى. ومن هذا المنطلق، تطرّقت د. رزق إلى ضرورة الاعتماد على هذه العناصر للتفريق بين سلوك تنمّر أو سلوك غير تنمّر، فالتدخّل المُناسب مبنيّ على تحديد السلوك وتأطيره. وأضافت أنّه لا يمكننا اعتبار أيّ سلوك غير مرغوب بهِ أو عدوانيّ تنمّرًا. وفي الوقت نفسه، على المجتمع المدرسيّ أن يكون حذرًا وأن يتعامل مع التنمّر، كون تجاهل التعامل مع التنمّر يعزّز وجوده وانتشاره. وعند النظر إلى العناصر الأساسيّة المذكورة، نرى أنّ تكرار السلوك مهمّ، فلا نعتبر، مثلًا، خلافًا بين أصدقاء سببه اختلاف وجهات نظر تنمّرًا. وكذلك، هناك عنصر الاختلال في توازن القوى في العلاقات، على سبيل المثال، قد يكون هذا الاختلال بين طلبة من أعمار أو أحجام مختلفة، وقد يقع ضمن أشكال أُخرى أكثر صعوبةً في تحديدها وتمييزها، مثل الطلبة الذين يعانون صعوبات تعلّميّة أو احتياجات خاصّة، وهذا قد يخلق اختلالًا في توازن القوى. وذكرت مواقف مختلفة للتمييز بين السلوك غير مقبول، والتنمّر أخذًا بعين الاعتبار العناصر الأساسيّة المذكورة إطارًا مُعرّفًا للتنمّر، وتمييزه عن سلوكيّات أُخرى.   ما أنواع التنمّر الشائعة التي نراها في المدارس؟ وما أشكاله؟ أجابت أ. فهمي أنّ المتنمّر شخص عانى خللًا في التربية أو في البيئة التي نشأ ضمنها. وأشارت إلى أنّ سلوك التنمّر يعودُ إلى أسباب مختلفة، منها الاختلال في التوازن، أو الرغبة بلفت الانتباه، أو الانتقام، أو الشعور بالعجز. ومن هُنا، يختار المُتنمّر أن يُمارس سلوكه بناءً على الاختلاف في المظهر أو الجنس أو العمر أو الديانة أو الجنسيّة أو الحالة الاجتماعيّة، أو ممّن لديهم مشاكل صحّيّة أو إعاقات، ويكون هذا السلوك مدفوعًا برغبة في إظهار القوّة وفرضها عبر اختيار أشخاص محدّدين لإشعارهم بنقطة العجز عندهم. وقد يكون التنمّر نتيجةً لإحساس بالغيرة من المتفوّقين أو الموهوبين، أو المنطوين والخجولين، أو وافدين جدد إلى بلد جديد أو مدرسة جديدة. ولفتت أ. فهمي الانتباه إلى أنّ التنمّر قد يمتدّ إلى مختلف فئات المجتمع المدرسيّ، فقد يُمارس من قِبل طالب تجاه معلّم، أو من معلّم تِجاه طالب. وذكرت أشكال التنمّر، فمنها تنمّر بدنيّ أو لفظيّ أو اجتماعيّ أو نفسيّ أو إلكترونيّ.   هُنا، أشار د. حسن إلى أنّ سلوك التنمّر دخيل على الطلّاب، وطرح سؤالًا: ما العوامل النفسيّة والاجتماعيّة التي قد تدفع الطالب إلى التنمّر على زملائه؟ تحدّث أ. عمّاري حول أنّ الأطفال أو الطلبة يُمارسون التنمّر لاعتقادهم بأنّه وسيلة فعّالة للحصول على ما يريدون، أو لعدم تفهّمهم مشاعر الآخرين، أو لإثبات الهيمنة الاجتماعيّة. ومع مرور الوقت، يصبح التنمّر حالة غير صحّيّة وغير تكيّفيّة بشكلٍ متزايد. وأشار إلى أنّ عدم التعامل مع السلوك العدوانيّ عند الأطفال بطريقةٍ سليمة، يفشل الأطفال لاحقًا في تطوير كوابح داخليّة لسلوكيّات عدوانيّة، فتصبح نمطًا أو أسلوبًا دائمًا. وفي مداخلته حول العوامل، ذكر أ. عمّاري أنّ العوامل الاجتماعيّة، كنقص المهارات، أو المنافسة الاجتماعيّة غير السويّة، أو الرغبة في السيطرة على الآخرين، كلّها أسباب تدفع الطالب إلى التنمّر على زملائهِ. وأضاف أنّ ضغوطات الأقران، كون الأطفال في سنّ المدرسة يتعرّضون إلى ضغوطات كبيرة ليظهروا بمظهر مرغوب لدى أقرانهم، واعتقادهم بأنّهم إن لم يُمارسوا التنمّر سيصبحون ضحيّة لهُ في ما بعد. وأشار إلى مجموعة عوامل عائليّة أُخرى، مثل سوء المعاملة أو الإهمال أو الطلاق؛ فالتنمّر طريقة الأطفال للتعبير عن غضبٍ مكبوت أحيانًا، أو عدم تقديم الأهل الدعم العاطفيّ والتواصليّ المُناسب إليهم. كما ذكر مجموعة عوامل نفسيّة - عاطفيّة، كتدنّي احترام/ اعتبار الذات، أو تضخّم لاحترام/ اعتبار الذات تصل بالفرد إلى الغرور والتعالي، وعدم إحاطة الطفل ولفت انتباهه إلى أهمّيّة التعاطف ومراعاة مشاعر الآخرين، إلى جانب أنّ التنمّر قد يكون نتيجة رغبة بإظهار الذات أو الغيرة، والتي تُنتج فروقات قوّة متخيّلة غير واقعيّة. وتحدّث أ. عمّاري حول دراسات تُشير إلى مشاكل سلوكيّة، مثل فرط الحركة، أو نقص الانتباه، على أنّ الأعراض المُبكرة قد تكون مرتبطة بالتنمّر نتيجةً. وذكر أ. عمّاري أنّ العوامل المدرسيّة مهمّة في هذا السياق، وشدّد على أهمّيّة معالجة السلوكيّات العدوانيّة مُعالجةً سليمة من أجل تجنّب الأثر والضرر الناتج عنها على المُتنمِّر والمُتنمَّر عليه. كما تحدّث عن الإعلام والثقافة المجتمعيّة على أساس أنّها عوامل مُسبّبة للتنمّر، فالأفلام العنيفة، وبعض الألعاب الإلكترونيّة، قد يكون لها دور في التأثير في سلوك بعض الطلبة ليصبحوا متنمّرين. وأشار أ. عمّاري إلى أنّ المتنمّر غالبًا ما يكون شخصًا ضعيفًا، يشعر بتدنّي أو تضخّم في اعتبار الذات، وهو بحاجة إلى دعم ومساعدة بشكلٍ حقيقيّ. واختتم أ. عمّاري بالإشارة إلى عدم وجود سبب وحيد يفسّر حدوث التنمّر، إذ يمكن أن يكون الطفل/ الطالب مُتنمّرًا لأسباب عديدة ومختلفة.   كيف تسهم بيئة المدرسة والثقافة المجتمعيّة في انتشار ظاهرة التنمّر؟ داخل أ. هنديلة حول أهمّيّة النظر إلى بيئة المدرسة والثقافة المُجتمعيّة كأساسين للتأثير في شخصيّة الطفل/ الطالب. فأشار إلى أهمّيّة النظر إلى بيئة المدرسة، والتي لها دور هامّ بالشراكة مع الأهل في الحدّ من ظاهرة التنمّر، من مناحٍ مختلفة: الأوّل وقائيّ، فمن المهم أن يكون للمدرسة قيم واضحة، كالاحترام وتقبّل الآخر، ورفع الوعي بهذه القيم، وهذه مهمّة لجميع أعضاء المجتمع المدرسيّ لحماية هذه القيم، وتطبيقها من خلال الأنشطة والمناهج، وفي الوقت نفسه، إيمان الأهل بهذه القيم وتطبيقها في البيت. والثاني تطبيق حصص تعلّم المهارات الاجتماعيّة الانفعاليّة، وهي مهارات متكاملة عبر السنوات، تهدف إلى رفع الوعي النفسيّ والاجتماعيّ للطلّاب، وتساعدهم على فهم التنمّر، وإيجاد حلول لمواجهة التنمّر، وأيضًا معرفة الوِجهة التي عليه أن يلجأ لها في حال احتاج إلى تدخّل. بالإضافة إلى أنّ هذه المهارات تُساعد الطالب على التعرّف إلى مشاعرهِ ووضع حدود شخصيّة ويحترمها، ما يُشكّل بمجملهِ أساسًا لبيئة مدرسيّة آمنة. والثالث تسليط الضوء على رفع مستويات تقدير الذات، من خلال مساعدة الطلبة على اكتشاف مواهبهم، وهذا دورٌ أساسيّ للأهل كذلك. ومن منحى آخر، رفع مستوى تقدير الذات للطالب يُساعده عند التعرّض إلى موقف تنمّر، على أن يتعامل مع هذا الموقف بكفاءة، من دون أن يقلّل هذا الموقف من تقديرهِ لذاته. وأضاف أ. هنديلة أنّه من المهم أن تتوفّر لدى المدرسة سياسة واضحة للضبط المدرسيّ، ما توفّر بُعدًا وقائيًّا تنظيميًّا لحياة الطلبة في المدرسة، وتساعد الطالب على معرفة التفاعلات الاجتماعيّة المقبولة في المدرسة، وتمييزها عن تلك غير المقبولة. وفي الوقت نفسه، للسياسة بُعدٌ يُساعد في تدخّل كوادر المدرسة عند وقوع سلوك تنمّر، للمحافظة على بيئة آمنة للطلّاب. وأمّا عن الثقافة المجتمعيّة، فسلّط أ. هنديلة الضوء على نقطة مهمّة في المجتمع العربيّ، وهي تطبيع المزاح القاسي، ما يقلّل من شأن الشكوى بخصوص هذا المزاح مثلًا، ما يحدّ، كذلك، من التعبير عن المشاعر والمواقف التي يتعرّض إليها الطلبة. وأشارَ إلى أزمة أمام المشكلة التعبيريّة عند الذكور، ما يحدّ من تعبيرهم عن مواقف تعرّضوا فيها إلى تنمّر، كونها وفقًا لصورة مجتمعيّة، تُقلّل من "رجوليّة" الطالب، وفيها اعتراف ضمنيّ بالضعف، وهذا أمرٌ خطأ.   المحور الثاني: تأثيرات التنمّر في الطلّاب والمجتمع المدرسيّ افتتح د. حسن المحور بالإشارة إلى أنّ ظاهرة التنمّر لا تؤثّر في الفرد وحسب، إنّما يمتدّ هذا التأثير ليشكّل تهديدًا للمُجتمع المدرسيّ بأكمله، وهو ما يثير عدّة تساؤلات، منها: من الفئات الأكثر عرضة إلى التنمّر في مدارسنا في العالم العربيّ؟ أكّدت د. رزق أنّ الحديث عن الفئة الأكثر تعرّضًا إلى التنمّر يهدف إلى تمكين الكادر التربويّ من حماية هذه الفئة، لتصبح البيئة المدرسيّة بيئة دامجة وشاملة وآمنة لجميع الطلّاب وقدراتهم. كما يهدف الحديث عن الفئات إلى رفع الوعي حولهم والانتباه إليهم، ولا يأتي ضمن إطار التعميم. ووفقًا للدراسات والخبرات، هناك فئات من الطلّاب يتعرّضون إلى التنمّر أكثر من غيرهم، وهم الطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصّة، أو الذين يعانون اضطرابات النموّ العصبي، مثل التوحّد، واضطراب نقص الانتباه، أو فرط الحركة (ADHD). وهنالك أبحاث طويلة المدى، يتابع فيها الباحثون تطوّر الطلّاب على مدى سنوات، تؤكّد أنّ شدّة هذه الاضطرابات تزيد من عرضة الطلّاب للتنمّر والصعوبات الاجتماعيّة. وأشارت د. رزق إلى أنّ الأبحاث تدرس أسباب عرضة هذه الفئات، وما العوامل المؤثّرة في تعرّضهم إلى التنمّر، وكيف تُمكننا مساعدتهم من خلال هذه العوامل، ومنها نقص الثقة بالنفس، وصعوبة التحكّم بالعواطف والسلوك، وصعوبات في المهارات الاجتماعيّة. هذه العوامل، والتي قد تُؤدّي إلى أن يكون الطالب مُتنمرًّا أو مُتنمَّرًا عليه، تقودُ إلى اختلال توازن القوى في العلاقات الاجتماعيّة. وأضافت د. جالا، أنّه على المجتمع المدرسيّ الانتباه إلى فئات الطلّاب الذين يتعرّضون إلى عُنف في منازلهم، أو إلى الطلبة اللاجئين، أو طلبة يعانون أوضاعًا اقتصاديّة صعبة، وهُنا تؤدّي هذه الاختلافات إلى حدوث التنمّر بناءً على الاختلاف. وهُنا، أكّدت د. جالا على أهمّيّة تحديد هذه العوامل ومناقشتها بين المعلّمات والمعلّمين، كون هذا التحديد والنقاش سيساعد في توفير دعم للطلّاب، وتدخّلات مختلفة لمعالجة سليمة وصحّيّة للظاهرة، عبر نمذجة سلوكيّات تعاطفيّة وترحيبيّة وتقبّليّة، تُسهم في تعزيز بيئة آمنة تحترم الجميع.   كيف يمكن أن يؤثّر التنمّر في الطالب الذي يتعرّض إليه؟ أشارت أ. فهمي إلى مجموعة آثار يُسبّبها التنمّر، وهي: - آثار نفسيّة، مثل القلق والاكتئاب، والشعور بالعجز وفقدان الثقة، وهو ما قد يؤدّي إلى تدهور الصحّة العقليّة والانطواء الاجتماعيّ، والذي قد يصل في بعض الأحيان إلى الانتحار. - آثار اجتماعيّة، مثل العزلة، وصعوبة التواصل مع الآخرين، وتدهور العلاقات الاجتماعيّة. - آثار أكاديميّة، مثل التوتّر والتشتّت الذهنيّ، وضعف التركيز، وانعدام الرغبة في الذهاب إلى المدرسة. - آثار جسديّة: ندبات وجروح طويلة الأمد. وشاركت فكرة، هي احتماليّة أن يكون التنمّر مصدرًا لطاقة إيجابيّة تدفع إلى الأمام، وذكرت أمثلةً مختلفة من شخصيّات اعتبرتها ناجحة، تعرّضت إلى التنمّر، مُشيرةً إلى ضرورة معالجة من يتعرّض إلى التنمّر من خلال تحويل الإحساس بالذات إلى قوّة تدفع إلى الأمام. ما الآثار النفسيّة والاجتماعيّة التي يسبّبها التنمّر في الطلّاب المتنمّرين أنفسهم؟ وذكر أ. عمّاري مجموعة آثار على الطلبة المُتنمّرين أنفسهم: - صعوبة في التنظيم العاطفيّ، والتحكّم في الغضب. وقد تتصاعد هذه السلوكيّات العدوانيّة، إن لم تُعالج، إلى أفعال مُعادية للمُجتمع، مثل الإيذاء الجماعيّ، أو تخريب المُمتلكات العامّة، أو إشعال الحرائق، أو إيذاء الحيوانات. - قد يصيرون أكثر عُرضة لمشاكل الصحّة النفسيّة، مثل الاضطرابات أو القلق. - قد يصيرون أكثر عُرضة إلى مواجهة المشاكل القانونيّة والإدانات الجنائيّة، نتيجةً لمُمارسات مختلفة، مثل تعاطي المخدّرات. - صعوبات في تكوين علاقات صحّيّة حالية، وفي المُستقبل قد تتطوّر إلى إساءات وعنف تِجاه الشريك. - نتيجةً لسلوكيّاتهم، تُمارَس عليهم سياسات عزل وإقصاء من الطلبة، ما يؤثّر في حالتهم الشعوريّة تجاه المدرسة، والسعي للتسرّب منها. - قد يواجهون فشلًا في الاستمرار في الوظائف مُستقبلًا، وعلاقات متوتّرة مع أولياء الأمور. وأشار إلى ضرورة الانتباه إلى سلوك التنمّر، ومعالجته فورًا، لئلّا يتطوّر إلى أشكال وأنماط مختلفة. وأظهرت دراسات المركز الوطنيّ الأمريكيّ، أنّ أي شخص متنمّر أو متنمّر عليه، معرّض لخطر متزايد للإصابة بالاكتئاب. وأكّد على ضرورة تركيز التدخّلات على التعاطف والتفهّم في أثناء المعالجة، وأنّ نمكّنهم من آليّات تكيُّف ومعالجة أيّ مشاكل صحّيّة كامنة.   كيف يؤثر التنمّر في المناخ العام في المدرسة وفي أداء الهيئة التدريسيّة (الطالب – الطالب؛ المعلّم – الطالب؛ الطالب – المعلّم؛ الإدارة – الطالب)؟ استهلّ أ. هنديلة مداخلته بعبارة أنّ التنمّر يؤثّر بشكلٍ سلبيّ في المناخ العام في المدرسة، كون التنمّر يجعل الطلبة غير مرتاحين في المدرسة، ويقلّل من دافعيّتهم إلى التعلّم. هذه النتيجة معاكسة لمعنى المدرسة، فالمدرسة عليها أن توفّر بيئة آمنة، تُشجّع الطلّاب على التجريب، والتعلّم من الخطأ. أمّا عن التنمّر من طالب إلى طالب، فيؤدّي إلى جعل المدرسة مكانًا غير مُريح للطلبة المُتنمَّر عليهم، ويُشعرهم بالاغتراب. ومن معلّم إلى طالب، والذي قد يأخذ شكل تواصل غير مهنيّ ومدروس، وهو نوع خطير جدًّا لأنّ للمعلّم سُلطة تجعل من الطلّاب يتّخذونهُ قدوةً. كما إنّ المعلّم هو المَرجِع عند تعرّض الطالب إلى مثل هذي المواقف. وأشارَ أ. هنديلة إلى التنمّر من الطالب إلى المعلّم، مُتطرّقًا إلى الدور المهمّ الذي على المدرسة تأديته في اختيار المعلّم، وتمكينه من أجل التعامل بطريقة مهنيّة مع هكذا مواقف، وعدم التهاون مع الإساءة إلى المعلّم. وأمّا عن تنمّر من الإدارة إلى الطالب، فعلى الإدارة أن تكون بابًا مفتوحًا من أجل بناء علاقة سليمة بين عناصر مجتمع المدرسة.   المحور الثالث: في مواجهة التنمّر أشار د. حسن إلى أنّ مواجهة التنمّر بحاجة إلى تضافر جهود، واستراتيجيّات واضحة تحمي الطلّاب، وتعزّز بيئة تعليميّة آمنة. وطرح أوّل أسئلة المحور:  ما الخطوات التي يجب على الإدارة المدرسيّة اتّخاذها للتصدّي لظاهرة التنمّر؟ داخلت أ. فهمي حول مجموعة إجراءات، على المدرسة اتّخاذها للتصدّي لظاهرة التنمّر، وبناء مساحة آمنة للطلبة، وهي: 1. التعليم والتوعية - تعريف الطلبة إلى مفهوم التنمّر وأهمّيّة المساحة الشخصيّة التي لا يجوز اختراقها. - توعية الطلبة إلى أهمّيّة اللطف والتعاطف والاحترام من خلال الأنشطة وتبادل الأدوار. - تعليم الطلّاب كيفيّة حلّ النزاعات سلميًّا. - تنظيم حملات توعية ممتدّة متزامنة للمجتمع المدرسيّ بكلّ مركّباته. 2. سياسات واضحة   - وضع قواعد وعواقب لمكافحة التنمّر. - وضع سياسات واضحة لدمج الطلّاب الجدد والأجانب والموهوبين. - وضع سياسات واضحة لمتابعة الصحّة النفسيّة للطلّاب الذين تمّ التنمُّر عليهم، وذلك من خلال الاختصاصيّين النفسيّين في المدرسة، بالتعاون مع المعلّمين وأولياء الأمور. - تحليل سلوك الطالب المُتنمِّر للوصول إلى الدافع وراء السلوك.   3. بيئة داعمة - إنشاء مساحة آمنة حيث يُمكن للطلّاب الإبلاغ عن التنمُّر من دون خوف. وتحديد معلّم داعم/ مرجعيّ، يختاره الطالب بحرّيّة ويثق في اللجوء إليه وقت الحاجة. 4. تشجيع التواصل المفتوح - تشجيع الطلّاب وتدريبهم على التعبير، إذا تعرّضوا أو شاهدوا سلوك تنمّر.   كما شاركت أ. فهمي ظاهرةً، هي معالجة المعلّمين مشاكل الطلّاب بأنفسهم، وبالتالي عدم توفير فرصة لتدريب الطلّاب على التفكير، وحلّ المشكلات والتعاون معًا. وأشارت إلى ضرورة تشجيع الطلّاب وتدريبهم على التحدّث والتعبير المفتوح والمشاركة، وأشارت إلى استراتيجيّة محدّدة، هي: اجتماع الفصل - يعتبر أداةً من أدوات الانضباط الإيجابيّ لتدريب الطلّاب على التواصل وحلّ المشكلات. - وتخصّص له حصّة ثابتة أسبوعيًّا. - يديره الطلّاب ويكون المعلّم عضوًا من أعضاء الاجتماع، مثل الطالب. - له خطوات ثابتة. - له أدوات خاصّة به: أداة التحدّث؛ أجندة الأعمال؛ صندوق المشكلات. - توكل المسؤوليّات إلى الطلبة: قائد الاجتماع؛ الميسّر؛ مسؤول الوقت؛ الكاتب. وأشارت إلى أنّ دور هذا الاجتماع مهمّ في تعليم الطلّاب ملاحظة الجوانب الإيجابيّة في بعضهم، وتعزيز الروابط بين الطلّاب والمعلّمين، ورفع شعورهم بالانتماء، وتشجيعهم على التعبير عن المشاكل التي تواجههم، وبالتالي، المساعدة على حلّ المشكلات على جوّ من الاحترام الإيجابيّ.   كيف للمعلّمين أن يؤدّوا دورًا فعّالًا في رصد حالات التنمّر والتدخّل للحدّ منها؟ تحدّث أ. هنديلة أنّ دور المعلّم هو الأساسيّ في رصد الحالات، كونه المتفاعل الأوّل مع الطلّاب. ومن هُنا، من الضروريّ على المعلّم فهم إطار مفهوم التنمّر، والمحاور المذكورة من قِبل د. رزق تمهيدًا لعمليّة الرصد والمعالجة. كما عليه التعرّف إلى أنواع التنمّر، والانتباه إلى هذه الأنواع، كما إلى تكرار سلوك التنمّر وشدّته. كما أشار أ. هنديلة إلى ضرورة متابعة المعلّم النماء العاطفيّ والاجتماعيّ للطلبة، وإن لم توفّر الإدارة ذلك، على المعلّم أن يبحث ويطوّر من نفسه في هذا المجال. وقدّمَ شُكرًا لمنهجيّات كونها توفّر عددًا كبيرًا من المصادر بشكلٍ مجّانيّ ومفتوح. وداخل أ. هنديلة حول أهمّيّة الحديث مع الضحية، وتشجيعه على التعبير بأمان، من أجل أن تكون المدرسة مكانًا مريحًا له. وحتّى إن لم توفّر المدرسة سياسةً واضحة، على المعلّم إشراك الإدارة المدرسيّة، وتوجيهاتهم، والمبادرة إلى بناء سياسة استباقيّة إرشاديّة توجيهيّة لمساعدة المعلّمات والمعلّمين على التعامل مع هكذا مواقف، ورفع وعيهم لما يقع تحت التنمّر ويحتاج إلى تدخّل ومعالجة. كذلك، أهمّيّة الحديث مع المُتنمِّر لمساعدته ودعمه لتغيير السلوك إلى الأفضل. وفي الوقت نفسه، من الضروريّ إشراك أولياء الأمور، فهم ركن أساسيّ في معالجة المشكلة بالشراكة مع المدرسة.   هل من الممّكن أن يؤدّي أولياء الأمور دورًا في التصدّي إلى التنمّر؟ وكيف يُمكن للمدرسة التنسيق معهم لتحقيق ذلك؟ أكّدت د. رزق على أهمّيّة دور أولياء الأمور في التصدّي للتنمّر، فبإمكانهم تقديم المساعدة في تحديد سلوك التنمُّر ومراقبته. وهم شركاء نستطيع الاستعانة بهم لتعزيز استراتيجيّات التصدّي للتنمّر مع الأطفال في المنزل. وأشارت إلى أكثر من جانب تجعل من الأهل شركاء للمدرسة، منها: 1. إشراك الأهل ببناء سياسة المدرسة للتصدّي لظاهرة التنمّر. - من المهمّ اعتبار الأهل شركاء أساسيّين للحدّ من ظاهرة التنمّر. - تشكيل لجنة مدرسيّة تهتمّ بشؤون التنمّر ومعالجته، هذه اللجنة تشمل معلّمات ومعلّمين وأهل، وبالتالي يكون لهم دور أساسيّ في السياسة، وتطبيقها. - أن تعقد المدرسة مجموعة فعاليّات لتساعد أولياء الأمور على مراقبة سلوكيّات أبنائهم، وتقويّ قنوات التواصل بين المدرسة والأهل. 2. من المهمّ إبلاغ الأهل عند تعرّض الطالب إلى التنمّر، أو مشاركته في فعل تنمّر. ومن المهم أن يشعر الأهل أنّ المدرسة تعمل معهم، وستساعدهم في معالجة المشكلة. وشاركت د. جالا، في هذا السياق، مجموعة نصائح رئيسيّة مُحدّدة من تحالف مكافحة التنمّر، حول كيفيّة التعامل مع الأهل: 1. التعامل مع أهل الأطفال الذين يظهرون سلوك تنمّر - تجنّب وصف الطالب بالمتنمّر، ووصف السلوك، وإبداء الرغبة والشراكة لمعالجة هذا السلوك. - إعطاء الأهل مساحة تعبيريّة وافية. - التأكيد للأهل على صعوبة الموقف، والالتزام بإيجاد حلول لتحسين الوضع للجميع. - الوضوح بشأن سياسات المدرسة وتوقّعاتها، وتوضيح آليّات التعامل. 2. التعامل مع أهل الأطفال المتعرّضين للتنمّر - فتح المجال للإبلاغ عن التنمّر، وأخذ الموضوع بجدّيّة. - التأكيد على أنّ الأهل شركاء دائمًا، وسماع وجهات نظر الأهل والأطفال. - المحافظة على تواصل واضح ومستمرّ على أولياء الأمور، وهذا تأكيد ومصداقيّة على شراكة المدرسة.   ما الاستراتيجيّات التي يمكن استخدامها لزيادة الوعي بين المجتمع المدرسيّ (الإدارة – المعلّمين – الطلّاب) وأولياء الأمور حول مخاطر التنمّر وضرورة التكاتف لمكافحته؟ ذكر أ. عمّاري أهمّيّة وجود سياسات، ونشر هذه السياسات وتطبيقها، كسياسة الإرشاد، وسياسة حماية الطفل، والسياسة الإصلاحيّة.  كما أشار إلى أهمّيّة النظر إلى الإشارات المفتاحيّة، كدلائل أوّليّة على احتماليّة حدوث تنمّر، ورفع الوعي للمعالجة المبكرة، أو الوقائيّة. وتحدّث عن ضرورة تركيز الإشراف على بؤر ينتشر فيها الطلبة دون هيكليّة الصفّ، كالكافتيريا، وأماكن اللعب، والذهاب والإياب إلى المدرسة، فغالبًا ما يحصل التنمّر في هذه الأمكنة. ولفت أ. عمّاري النظر إلى الشاهدين على التنمّر، وأهمّيّة تحويل دورهم إلى دور إيجابيّ في إيقاف التنمّر، والدفاع عن المتنمّر عليهم. وعرّج على أهمّيّة عقد أنشطة مدرسيّة، وحملات وفعاليّات، لرفع الوعي بالتنمّر والحدّ من حدوثه، على سبيل المثال عقد مسرحيّات داخليّة بالتعاون مع معلّمي الدراما، والتعهّد بعدم التنمّر والبصمة المُشتركة الملوّنة لهذا التعهّد، وعقد دروس صفّيّة عن التنمّر وآثاره، ونشر توعية للأهل وكيف يكونون جزءًا من تجربة الطفل عبر الإنترنت، وكيف يُشكّل أولياء الأمور قدوة يُحتذى بها من خلال سلوكيّات لطيفة عمليّة، وتضمين موادّ الصحّة النفسيّة في المناهج الدراسيّة. وأضاف أ. عمّاري عن منهج مُعتمد في الأكاديميّة العربيّة الدوليّة في قطر، يقوم على اللطف كمنطلق للتأثير الإيجابيّ في الصحّة النفسيّة، وهو منهج العاطفيّ الاجتماعيّ، من مؤسّسة "أفعال عفويّة لطيفة"، ونالت الأكاديميّة ترخيصًا من هذه المؤسّسة، لمُمارسات مُستمرّة تجعل من اللطف مُمارسة سائدة. يركّز المنهج على ستّة عناصر أساسيّة، هي: احترام الذات والآخرين، والاهتمام بالرعاية والعناية بالذات والتعبير عن الامتنان، والنزاهة والأمانة، والمسؤوليّة والالتزام والانضباط، والشجاعة؛ أن تكون شجاعًا لتكون لطيفًا، والكره والتنمّر أسهل من اللطف والتواضع، والتي بحاجةٍ إلى شجاعة.   أسئلة الجمهور سلوك التنمّر سلوك طبيعيّ، وهو ردّ فعل لسلوك عدوانيّ، وبالتالي هل من المبرّر مُمارسة سلوك التنمّر؟ أجابت د. رزق أنّ التنمّر سلوك منتشر، ولكن هذا لا يعني أنّه سلوك طبيعيّ. أمّا عن كونه ردّ فعل لسلوك عدوانيّ، فهو أمرٌ غير دقيق، كون هناك دراسات كثيرة لا تحدّد أسباب ينطلق منها سلوك التنمّر. وأشارت إلى أنّنا علينا الحدّ سلوك التنمّر، لنتائجه السلبيّة على المدى القصير والطويل. كيف تمكن مواجهة التنمّر عبر الإنترنت، وخصوصًا وسائل التواصل الاجتماعيّ عبر عبارات صعبة أو تعليقات مسيئة على صور؟ أجاب أ. هنديلة أنّ في هذا الجانب الشراكة مهمّة بين المدرسة والأهل، وخصّ الأهل بفترة ما بعد الظهر، كون عليهم تأدية دور توجيهيّ لمسألة الهواتف النقّالة، خصوصًا بين أعمار 12-14، والذين يجب أن يتحمّلوا مسؤوليّة الهاتف النقّال، وإلّا فعلى الأهل سحب هذا الهاتف منهم، حتّى يتعاملوا بكلّ جدّيّة مع وجوده في حياتهم، والحرص على تعبيراتهم المُختلفة.   في الخِتام، قدّم د. حسن تلخيصًا للندوة، التي سلّطت الضوء على قضيّة التنمّر المدرسيّ، بجوانبها المُختلفة. وشكرَ المُشاركات والمُشاركين على مداخلاتهم المهمّة، والجمهور على تفاعله واستفساره. ودعا إلى أن تشكّل الندوة أساسًا لاتّخاذ خطوات فعليّة وعمليّة لمواجهة ظاهرة التنمّر.