عقدت منهجيّات ندوتها لشهر شباط/ فبراير 2025 بالتعاون مع شبكة تمام المهنيّة، بعنوان "الشراكة مع الأهل: استكشاف مفاهيم، وتجارب وتحدّيات وفرص". وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. مفهوم الشراكة مع الأهل. 2. تجارب ميدانيّة. 3. التحدّيات والفرص لبناء الشراكة مع الأهل. استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هم: أ. رضا العيّاش، مديرة المدرسة الأهليّة، لبنان؛ أ. شيخة الجفيليّة، مديرة مدرسة حيل العوامر، عُمان؛ د. نورة محمّد، اختصاصيّة نفسيّة في مدرسة الظعاين الابتدائيّة الإعداديّة للبنات، مصر/ قطر؛ د. بدر العتيبي، مدير ثانويّة ابن النفيس- السعوديّة. أدارت الندوة أ. ريان قاطرجي، منسّقة ومصمّمة برامج وباحثة في شبكة تمام المهنيّة - لبنان/ الإمارات. استهلّت أ. قاطرجي الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلّة على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثريّة والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعت جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها.   المحور الأوّل: مفهوم الشراكة مع الأهل قدّمت أ. ريان للمحور بأنّ الشراكة مع الأهل مفهومًا لم يعطَ حقّه قديمًا في مجال الأبحاث والدراسات، ولكن اليوم، ازداد الاهتمام به من قِبل التربوييّن والمختصّين، ومن هُنا، طرحت أ. ريان سؤالًا تأطيريًّا للمحور، هو: ما هو مفهومكم للشراكة الناجحة مع الأهل؟ استهلّت أ. رضا العيّاش حديثها بمشاركة تجربة المدرسة الأهليّة في لبنان، والتي تقوم أساساتها على الشراكة مع الأهل. واعتبرت أنّ مفهوم الشراكة الناجحة يجب أنّ يُبنى على إطار محدّد ذي أسس معيّنة، ومترجم عمليًّا على الأرض. وهو مفهوم يختلف من مدرسة إلى أخرى، إذ يتنوع بين مدارس يقتصر فيه المفهوم على سلوكيّات الطالب وتحصيله العلميّ، أي إنّ الطالب محورُ هذه الشراكة فقط. ومدارس تشارك الأهل في الأنشطة المدرسيّة مثل الفعّاليّات والمناسبات، وصولًا إلى مفهوم الشراكة التي تنفّذه مدارس مثل المدرسة الأهليّة، وهي الشراكة في صنع القرار. وتابعت بأنّ التواصل عنصر أساسيّ في الشراكة الناجحة، ويجب أنّ تكون طرقه متّفقًا عليها بين المدرسة والأهل. وهُنا على المجتمع المدرسيّ الانتباه إلى جاهزيته لهذا التواصل بطريقة مهنيّة، حيث يمكن أنّ تشارك الكوادر التعليميّة بتدريبات تطوّر لديهم مهارة التواصل مع الأهل، من أجل تحقيقه بأفضل طريقة ممكنة. من جانب آخر، على الأهل أن يكوّنوا فهمًا واضحًا للشراكة مع المدرسة، ليكونوا جاهزين.   ما أهمّيّة الشراكة مع الأهل بالنسبة إلى المدرسة؟  أجاب د. بدر العتيبي عن السؤال منطلقًا من أهمّيّة التفاعل الإيجابيّ بين الأهل والمدرسة، ودور استخدام مواقع التواصل في الأغراض التعليميّة، وتقليل المشتّتات التي تواجه الطالب في القرن الحاليّ، ولا سيّما تلك المشتّتات المرتبطة بهذه المواقع. ليصبح دورها تعليميًّا عوضًا عن التسليّة فقط. وأضاف د. العتيبي، أنّ التعاون البنّاء بين الأسرة والمدرسة يواجه التحديّات التي تحدث مع الطالب من بداياتها، إذ يحدث مشاركةً في تعديل السلوك، فكلّما كان هذا التعاون فعّالًا ومندمجًا وفي مراحل مبكرة من المشكلات النفسيّة والسلوكيّة للطالب، كان التعامل مع هذه المشكلات أسهل وأكثر إيجابيّة.   ما أشكال الشراكة الناجحة مع الأهل؟ أشارت أ. شيخة الجفيليّة انطلاقًا من تجربتها، إلى أنّ التقنيّات الحديثة سهّلت كثيرًا الشراكة مع الأهل، إلى جانب فتح المدارس أبوابها لأوليّاء الأمور. كما أشارت إلى وجود لجنة للأمّهات في مدرستها، مع اختيار رئيسة لها. تسهم هذه الرئيسة بوضع الخطّة المدرسيّة لتمثّل صوت الأهالي فيها. وتعقد الاجتماعات الحضوريّة مع الأهالي في بداية الفصل الدراسيّ ونهايته، للتشاور في العمليّة التعليميّة. إلى جانب عقد اللقاءات بشكل فرديّ مع أولياء الأمور خلال العام الدراسيّ. وأكدت أ. الجفيليّة أنّه، في مدرسة حيل العوامر التي تديرها، كان دور الأهل غير محصور بشراكتهم مع المدرسة في تحسين جودة التعلّم، بل امتدّ ليطال دورهم في القضاء على بعض الظواهر السلبيّة في المجتمع، مثل التنمّر. ذلك إضافة إلى أدوار أخرى للأهل، في الفعّاليّات الخاصّة بالمدرسة، مثل يوم المعلّم، والمناسبات الدينيّة، وتكريم الطلّبة المتفوّقين. ولفتت أ. الجفيلية إلى أنّ المدرسة أيضًا كانت عنصرًا مشاركًا في فعّاليّات مجتمعيّة مختلفة، مثل فعّاليّات في الجامعة ووزارة الصحّة، وفعّاليّات أخرى فنيّة وتقنيّة بالتعاون مع مؤسّسات مختلفة. كلّها كانت فعّاليّات تتناول قضايا لها دور مباشر في التأثير في الطالب والمجتمع بشكل عامّ. فكانت العلاقة تبادليّة، والمنفعة مشتركة بين المدرسة ومحيطها.   الشراكة مع الأهل مسؤوليّة مَن في مدرستكم؟ تحدّثت د. نورة محمّد عن تجربتها في مدرسة الظعاين، وعن أهمّيّة وجود لجان في المدارس تختصّ بالشراكة المجتمعيّة، مؤكّدة على أنّ الشراكة مع الأهل مسؤوليّة مشتركة بين جميع أطراف العمليّة التعليميّة من إدارة ومعلّمين. كما ذكر د. محمّد توزيع استبيانات للأهالي في بداية العام الدراسيّ لأخذ آرائهم حول المشاركة في الأنشطة، وما لديهم من أفكار في تطوير المدرسة، ومن هُنا يتمّ تحديد الأهالي الراغبين في المشاركة في مجلس الأمّهات.   المحور الثاني: تجارب ميدانيّة كيف يمكن أن تستفيد المدارس من دعم الجهّات الرسميّة لتفعيل شراكتها مع الأهل؟ هل يمكنك اختيار مبادرة تعكس هذا التعاون في السياق المحليّ؟ قالت أ. الجفيلية إنّ أيّ نظام إداريّ واعٍ سيعمل على تحسين العلاقة بين المجتمع والمدرسة، وهذه العلاقة يجب أنّ تعمل على تحقيق ما تصبو إليه المؤسّسة التعليميّة. وانطلقت من تجربتها في سلطنة عُمان، إذ تركّز المؤسّسات التعليميّة على تقديم تعليم عالي الجودة، وتخريج طالب متميّز مغروسة فيه الأخلاق والثقافة العاليّة، ليكون عضوًا فعّالًا ومنتجًا في المجتمع. شاركت أ. الجفيلية تجربتها في سلطنة عُمان، مع وجود نظام البوّابة التعليميّة الإلكترونيّة، وفي هذه البوابة، كلّ ما يخصّ المدارس في مختلف المراحل الدراسيّة. ومن ضمن لجان هذه المدارس في البوّابة، لجنة "مجالس أوليّاء الأمور". ويتمّ تقييم دور هذه المجالس من خلال تنفيذها للشراكة الناجحة مع أوليّاء الأمور والمجتمع. وتنبثق منها مجموعة من اللجان: - اللجنة الماليّة. - لجنة التعليم. - اللجنة الاجتماعيّة. - لجنة الأنشطة. ولفتت أ. الجفيلية إلى أنّ الجهّات الرسميّة في عُمان حاضرة وداعمة لمجالس أوليّاء الأمور في العديد من الأنشطة، ويتمّ تكريم مجالس أوليّاء الأمور الداعمة والمؤثّرة في المدرسة، على مستوى سلطنة عُمان، وعلى مستوى المديريّات. كما ذكرت أ. الجفيليّة تجربة "الاختبار المريح"، وهو أحد مشاريع لجنة التعليم في اللجان المدرسيّة. إنّ فكرة الاختبار المريح تقوم على إبعاد القلق عن الطالب أثناء دخوله الامتحان، حيث خصّصت المدرسة أماكن لتواجد الأمهات لدعم بناتهنّ قبل الامتحان، وتشجيع الطالبات على تقديم أفضل ما عندهنّ. كما توفّر الأمهات وجبات صحّيّة للطالبات في كلّ امتحان، لإعانتهنّ على التركيز والحفاظ على صحّتهنّ العقليّة والجسديّة. من المبادرات أيضًا مبادرة " الحيل تتدبّر"، حيث تقوم إحدى الأمهات بتلاوة آية قرآنيّة في الطابور الصباحيّ، ويرددها كافّة من في الطابور المدرسيّ بمن فيه من معلّمين وطلّاب. ونتدبّر هذه الآية التي نختار موضوعها إمّا عن العلم أو المعرفة، أو غرس القيم الاجتماعيّة الطيّبة، أو غيرها من الموضوعات التي تمسّ الطالبات بشكل مباشر. كما تحدّثت أ. الجفيليّة عن التعاون مع الأمّهات صاحبات المهارات والرياديّات في تدريب الطالبات على ريادة الأعمال، مثل تقديمهنّ ورشًا للتطريز في المدرسة، علّمت فيها الأمهات مهارة التطريز اليدويّ، وأصبح هذا التطريز مصدر دخل لبعض الطالبات.   هل تمكن مشاركة مبادرة تهدف إلى تعزيز العلاقة بين الأهل والمدرسة؟ ذكر د. العتيبي مبادرة "جسور" وهي مبادرة تهدف إلى تعزيز قيمة الأسرة ومكانتها في المجتمع المدرسيّ، وتأكيد رعايتها للأفراد في بيئة تحترم دورهم وتلبّي احتياجاتهم عبر شراكات مجتمعيّة نوعيّة، ضمن برامج محفزّة تخدم الأغراض التعليميّة وترفع الوعيّ المجتمعيّ. ووضّح د. العتيبي، خطّة سير هذه المبادرة، حيث بدأت بتوزيع استبيانات على أوليّاء الأمور تبحث في رغبة الأهالي بالمشاركة في مسارات المبادرة المختلفة، والخدمات التي يمكنهم تقديمها خلال هذه المسارات للمدرسة. لتجهيز قاعدة بيانات ضخمة لهؤلاء الأهالي والعودة إليها عند تنفيذ البرامج. من الأمثلة على المسارات التي نفّذتها المدرسة بالتعاون مع الأهالي، المسار المجتمعيّ الذي انبثقت منه البرامج العلميّة والعمليّة التي تدعم المنهج وتجهّز الطلبة للمرحلة الجامعيّة، إذ تمّ في أحد هذه البرامج استقطاب ولي أمر طالب، وهو مُدرّس أكاديميّ في إحدى الجامعات، وقدّم محاضرة علميّة بعنوان "الطاقة والبيئة". ومن هذه البرامج أيضًا تقديم أحد الأساتذة الجامعيّين محاضرة بعنوان "البيئة الجامعيّة ومهارات النجاح". كما نُفذّت المبادرة المسار التوعويّ، والتي أسهمت في رفع الوعي الفكريّ لدى الطلبة، ويقدّمها أولياء الأمور أيضًا. إضافة إلى المسار التطويريّ الذي يعمل على تطوير الطلّبة بالشراكة مع الأهل في جوانب عدّة، ومنها الجانب التجاريّ وجانب ريادة الأعمال. وعلى صعيد المسار الصحّيّ، قدّم أولياء الأمور في القطاع الطبيّ محاضرات في المدرسة تتعلّق بالتغذيّة وسلامة الأسنان والصحّة. ولفت د. العتيبي إلى تنفيذ المسار التشاركيّ مع أولياء الأمور، حيث يشاركون بهجة التخرّج والاحتفال في نهاية العام الدراسيّ. ومن البرامج التشاركية أيضًا، برنامج ربط الأجداد بالأحفاد، حيث يحضر الأجداد إلى المدرسة لمشاركة خبراتهم وتجاربهم مع الطلّاب.   من جهتها شاركت د. محمّد تجربة مدرستها في مبادرة "أسرتي مجتمعيّ"، وترتكز رؤية المبادرة على ترسيخ القيم الأخلاقيّة في الأسرة لبناء مجتمع مدرسيّ رياديّ. وتقوم رسالة المبادرة على تعزيز الشراكة الواعية بين الأسرة والمدرسة، في تنشئة الطالبات على الأخلاق الحسنة والقيم الفاضلة وعادات وتقاليد المجتمع القطريّ. وبحسب د. محمّد تكمن أهمّيّة المبادرة في تعزيز الشراكة الواعيّة بين الأسرة والمدرسة في تنشئة الطالبات، وتحقيق الشراكة المجتمعيّة في دعم عمليتَي التعليم والتعلّم. وتأكيد رعاية الأسرة لأفرادها في بيئة تحترم كلّ فرد منها وتلبّي احتياجاته. وتحدّثت د. محمّد عن تنفيذ جوانب متعدّدة لخطّة المبادرة، حيث كان للخطّة جوانب سلوكيّة وصحّيّة وبيئيّة. وكانت لكلّ جانب أنشطة معيّنة على مدار العام، ينفذ هذه الأنشطة أطراف من المدرسة أو أوليّاء الأمور أو مؤسّسات مجتمعيّة خارج المدرسة، وذلك من خلال ورش عمل وأنشطة متنوّعة. وأشارت د. محمّد إلى نشاط بعنوان "فنجان قهوة"، تُدعى فيه الأمّهات إلى المدرسة، وتُعقَد جلسات معهنّ لتوعيتهنّ بوجود اختصاصيين، في ما يتعلّق بالطريقة الأمثل لتعاملهنّ مع أبنائهنّ وبناتهنّ، وتعزيز أدوارهنّ الإيجابيّة في الأسرة بما يدعم الطلّاب والطالبات. كما عرّجت د. محمّد على مجموعة من الأنشطة التي نفّذتها المدرسة ضمن هذه المبادرة، ومنها: - ورشة عمل تفاعليّة للأمّهات قدّمتها اختصاصيّات، حول سبب غياب الطالبات. - في اليوم البيئيّ نشاط أنا أزرع مع أمّي، حيث تقوم الأمّ وابنتها بزراعة نبتة في المدرسة. - في اليوم الرياضيّ تمّ استدعاء الأمّهات للمشيّ مع بناتهنّ حول المدرسة. - تكريم الطالبات المتوفقات والموهوبات بحضور أولياء الأمور.   المحور الثالث: تحدّيات وفرص لبناء الشراكة مع الأهل تأثير الاختلافات الثقافيّة والاجتماعيّة بين بيئة الأهل والمدرسة، في بناء شراكة بين الطرفين أشارت أ. العيّاش إلى أنّ المدرسة الأهليّة، منذ بداية تأسيسها بشراكات بين الأهل والمعلّمين، تحمل رسالة التنوّع. وهي مدرسة علمانيّة تجمع بين كلّ فئات المجتمع. كما قالت إنّها تمثّل صورة مصغّرة عن لبنان، كما نأمل أنّ تكون الحياة في لبنان ذي التنوّع الثقافيّ الكبير. نحاول تنفيذ هذه الآمال بشكل مصغّر في مدرستنا بأسلوب مبنيّ على الاحترام. وتحدثت أ. العيّاش عن مثال نُفّذ في المدرسة، حيث جًهّزت إقامة سكن للطلّاب، جمعت الإدارة فيه طلّابًا من طوائف وأماكن مختلفة، ليكون هذا التنوّع فرصة للتعلّم، إذ لا تقتصر العمليّة التعليميّة على الكتاب أو الأستاذ، أيضًا الطلّاب يتعلّمون من بعضهم. كما يُحتفَل بالمناسبات الاجتماعيّة والدينيّة في هذه البيئة الخصّبة بالتنوّع، من دون أنّ تكون هذه الأنشطة موجهّة لفئة معيّنة، بل يتمّ إشراك الطلّاب كلّهم بهذا الاحتفال. وقالت أ. العيّاش إنّ المدرسة الأهليّة لا تهدف للربح، وإنّ الأقساط التي يدفعها الأهل تذهب إلى تحسين العمليّة التعليميّة وتطويرها، وهذا بحدّ ذاته مشاركة فاعلة لهم في المدرسة. كما يذهب قسم من القسط المدرسيّ إلى تسديد بقيّة أقساط الطلّاب الذين لا يمتلكون القدرة على دفع القسط كاملًّا، ما يضمن التكافل بين الأهالي من مختلف طبقاتهم الاجتماعيّة.   التحديّات التي تواجه بناء الشراكة بين الأهل والمدرسة مع وجود اختلاف الثقافات؟ أكدّت أ. العيّاش على حتميّة وجود تحديّات تواجه بناء الشراكة بين الأهل والمدرسة، في ظلّ التنوّع الثقافيّ. فعند انتقال الطالب من مدرسة تختلف في سياساتها عن مدرستنا، يكون هناك اختلاف في توقّعات الأهل من المدرسة، وتوقّعات المدرسة من الأهل. وهذا الاختلاف في التوقّعات يبدّده التواصل الفعّال من أجل تحديد شكل العلاقة بين الأهل والمدرسة. وذلك من خلال تخصيص اجتماعات - على سبيل المثال - لأهالي الطلبة المنتسبين حديثًا للمدرسة، أو تخصيص لقاءات فرديّة أو تواصل إلكتروني، أو عبر الهاتف، وعلى المدرسة أنّ تفهّم طريقة التواصل التي يفضّلها الأهالي. وقالت أ. العيّاش إنّ هذا التواصل مع الأهالي ليس هدفه الحديث عن أداء الطالب الدراسيّ وحسب، بل أيضًا يهدف إلى أن تتعرّف المدرسة إلى ثقافة الأهل، وخبراتهم وتطلّعاتهم من المدرسة، لبناء فرص للشراكة معهم. من جهتها، قالت أ. الجفيلية إنّ الإدارة متى ما اقتنعت بأهمّيّة شراكة الأهل مع المدرسة، فإنّها تؤثر في المعلّمين وفي الأهل أيضًا، وهذا يحتاج إلى الصبر والتأنّي، لأنّ أوليّاء الأمور من بيئات مختلفة ودول مختلفة، لكنّ الشراكة في هذه الأيام لم تعد صعبة كالسابق، مع وجود وسائل التواصل الكثيرة والمتنوّعة التي بنت جسورًا بين الأهل والطالب. ومتى ما وجد وليّ الأمر أنّ المدرسة تسعى لبناء هذه الجسور، نجد اقترابًا من الأهل منها.   كيف يمكن لاختلاف التوقّعات وفهم الأدوار بين الأهل والمدرسة أنّ يؤدّي إلى تحديّات في بناء الشراكة بينهم؟ أكدّ د. العتيبي في بداية إجابته عن هذا السؤال، أنّ التعليم خدمة تقدّمها المدرسة، ويتلقّاها الطالب والأهل، وكلّ وليّ أمر يتوقّع هذه الخدمة بطريقة مختلفة، ووظيفة المدرسة فهم هذه التوقّعات، والبحث في خلفيّات الأهالي الثقافيّة المختلفة، من أجل الوصول إلى خدمة تتلاءم معهم. وتابع د. العتيبيّ بأنّ التحدّي الثاني هو أنّ أيّ مؤسّسة تعليميّة، دورها الأساسيّ تخريج طالب يمتلك المهارة والمعرفة والسلوك الإيجابيّ، وهذا الدور يجب أنّ توضحه المدرسة للأهل، حتّى لا تكون هناك فجوة بين الدور الذي تقدّمه المدرسة، وتوقّعات ولي الأمر منها.  وأكمل بأنّ على المدرسة أنّ تمتلك خطّة تبدأ بالمدرسة وتنتهي بالأسرة، توضّحها لأولياء الأمور، وتبيّن فيها كيف يكون دور الأهل فاعلًا في تطوير عمليّة التعليم.   ما الفرص التي يمكن استثمارها لتطوير الشراكة بين المدرسة والأهل؟ قالت د. محمّد إنّ من أهمّ الفرص استغلال الأيّام والمناسبات الوطنيّة والعالميّة، من أجل التعرّف بشكل أكبر إلى الأهل، مثل يوم الثقافات، حيث تحضر الأم برفقة ابنتها، مع ارتداء الزيّ الشعبيّ لكلّ دولة، وتشارك الطعام التقليديّ لبلدها.   ما الخطوات المستقبليّة التي يمكن اتّخاذها لتفعيل الشراكة مع الأهل؟ أكدّت أ. العيّاش على ضرورة إكمال الخطوات التي بدأت بها المدرسة لتفعيل الشراكة مع الأهل، وتوسيعها بشكل أكبر وذلك باستغلال كلّ الفرص لبناء الثقة بين المدرسة والأهل، وإشراكهم في اتّخاذ القرارات التي تنفّذها المدرسة، مثل نوعيّة المناهج المعتمدة، لأنّ أوليّاء الأمر هم من سيحافظون على استمراريّة جودة التعليم في المستقبل. الأمر الذي يحتاج إلى عمل دائم وجهد وتخطيط لبناء هذا التواصل الفعّال بما يفهم احتياجات الطالب والأهل. في خِتام الندوة، قدّمت أ. قاطرجي تلخيصًا للندوة التي سلّطت الضوء على شراكة المدرسة مع الأهل، بجوانبها المُختلفة. وشكرَت المُشاركات والمُشاركين على مداخلاتهم المهمّة، والجمهور على تفاعله واستفساره. وأشارت إلى أنّ المبادرة التي ينفّذها مركز تمام حاليًّا، تهدف إلى خلق تناغم بين ثقافة المدرسة وثقافة البيت وتحقيق احترام وتكامل بين أدوار المدرسة والعائلة، وإيجاد سُبل للتعاون والتشارك بينهما، وصولًا إلى رؤية الشراكة الناجحة والحقيقيّة بين المدرسة والأهل.

عقدت منهجيّات ندوتها لشهر كانون الثاني/ يناير 2025، بعنوان "تقييم أداء المعلّم: المعايير والأهداف والممارسات". وركّزت على محاور مختلفة، هي: 1. ما الهدف من تقييم أداء المعلّم؟ 2. وجهات نظر وممارسات في التقييم 3. كي يكون هذا التقييم ناجحًا... استضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هم: أ. ياسمين حسن نائبة مدير للتعليم الخاص، ومدرّبة التخطيط الإستراتيجيّ، مصر؛ أ. منى مجذوب، قائدة ومستشارة تربويّة في منظّمة البكالوريا الدوليّة، لبنان/ قطر؛ أ.رينيه مزاهرة مشرفة أكاديميّة في المدرسة المعمدانيّة/ المرحلة الابتدائيّة، الأردن؛ أ. إياد رفيدي، مدير المدرسة الإنجيليّة الأسقفيّة العربيّة، فلسطين. أدار الندوة أ.يسري الأمير رئيس تحرير مجلّة منهجيات ومستشار تربويّ في تعليم اللغة العربيّة. استهلّ أ.الأمير الندوة بالتعريف بمنهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، موجّهة لكلّ العاملين في القطاع التربويّ في السياق المجتمعيّ. تعمل المجلّة على نشر المساهمات العربيّة والعالميّة المثرية والملهمة دوريًّا، وبأشكال تعبير مختلفة ووسائط متعدّدة، وتتابع المستجدّات في الحقل، وتشجّع الحوار الذي يثري التجربة التربويّة في العالم العربيّ، ويجعل منها مصدرًا إنسانيًّا ومعرفيًّا قيّمًا للأفراد والمؤسّسات. ودعا جمهور الندوة إلى متابعتها والمُشاركة في أقسامها.   المحور الأوّل: ما الهدف من تقييم أداء المعلّم؟ قدّم أ. يسري الأمير تقييم أداء المعلّم، في بداية الحوار على أنه أداة لتحسين الأداء وفسحة لتطوير، إلا أنّ تنفيذ التقييم على الأرض يصطدم أحيانًا كثيرة بعقبات تزيحه عن هدفه الأسمى وتحوله أداة ضغط وتهديد للمعلّم، ومن هذا السياق طرح أ. الأمير سؤاله الأوّل:   هل يجب الخوض في تقييم أداء المعلّم؟ ما الهدف من تقييم أداء المعلّم؟ أكدّت أ. رينيه مزاهرة على أهمّيّة عمليّة تقييم أداء المعلّم باعتبارها عمليّة تنمويّة جادّة، تركّز على تطوير أداء المعلّم الأكاديميّ، وبها يمكن ضبط جودة مخرجات المدرسة بشكل كامل. والهدف من تقييم أداء المعلّم هو البحث في امتلاكه الأدوات اللازمة للقيام بعمليّة التعليم على أكمل وجه، ودراسة عمليّة التطوير المهنيّ اللازم له، لأنّ جودة أداء المعلّم، تنعكس بطبيعة الحال على المتعلّمين. ولفتت أ. منى مجذوب إلى أنّ التقييم ممارسة يوميّة نستخدمها جميعًا، وهي أداة لتحسين كلّ مناحي الحياة. وهذا ينطبق على مكان العمل في المجتمع المدرسيّ، فلا شكّ في عدم قدرتنا على الاستغناء عن تقييم أداء المعلّم لأنّ التقييم هو الوسيلة لتطوير العمليّة التعليميّة وتحسينها. وذكرت أ. مجذوب أنّه عند تأسيس صرح تربويّ، نقوم بإعداد الرؤية والرسالة والمبادئ الأساسيّة لهذا الصرح. والركيزة الأساسيّة التي تترجم كلّ تلك المبادئ إلى ممارسات تعلّمية في الصفوف الدراسيّة هي المعلّم، وهو صاحب القدرة على ضمان تعلّم الطلّاب وتحسينهم أكاديميًّا. وارتكزت أ. مجذوب في كلامها على دراسة للباحث النيوزلنديّ جون هيتي، يعتبرها الكثير من الخبراء من أهمّ الدراسات في مجال التعليم في القرن الحاليّ. جمع هيتي في دراسته بيانات حول العوامل التي تؤثّر في تحصيل الطلّاب. ومن النتائج الرئيسة للدراسة أن ّالمعلّمين بكلّ ممارساتهم، هم الأكثر تأثيرًا، وليس حجم المدرسة أو الظروف الاقتصاديّة أو دعم الأهل. فإذا كان هدفنا رفع مستوى التلميذ العلميّ والأكاديميّ، علينا بشكل أساسيّ تحسين مستوى أداء المعلّم، وذلك باستعمال التقييم، لأنّه يحدّد مدى قدرة المعلّم على توظيف خبراته، والتعليم بشكل فعّال، وخلق بيئة صفيّة داعمة ومحفّزة، وبناء علاقات إيجابيّة مع الطلّاب والزملاء والأهل، ما يعزّز الثقة عند المعلّم وينعكس إيجابيًّا على تحصيل الطلّاب.   هل الهدف من التقييم واحد مع كلّ معلّم، أم يختلف بحسب الخبرة، وفترة وجود المعلّم في المؤسّسة؟ أكدّ أ. إياد رفيدي أنّ معايير تقييم المعلّم القديم والمعلّم الجديد هي ذاتها، لكنّ التوقّعات تكون أعلى من المعلّم القديم؛ على سبيل المثال في مجال الإدارة الصفّيّة، المعلّم صاحب خبرة العشر سنوات قدرته على إدارة الصفّ أكبر بكثير من المعلّم المستجدّ. كذلك الحال في معرفة المعلّم بموضوع تخصّصه، فهي تتطوّر أثناء تدرسيه، إضافة إلى تطوّر نظرته إلى الأهل والبيئة المدرسيّة على مرّ السنين. وأشار أ. رفيدي إلى أنّه عند تقييم المعلّم صاحب الخبرة يتمّ طرح تساؤلات حول تطويره الذاتيّ، هل يحسّن من أدائه ويبحث عن مصادر تحسّن من نوعيّة العمليّة التربويّة؟ وهل يستخدم التكنولوجيا الحديثة؟ وغيرها من الأسئلة المرتبطة بسنين عمله الطويلة والتطوّر المهنيّ الذي يجب أن يرافقها.   ما معايير تقييم المعلّمين؟ هل للمعلّم دور في وضع هذه المعايير؟ عرفّت أ. ياسمين حسن تقيم أداء المعلّم بأنّه مجموعة من المؤشّرات والمعايير التي تهدف إلى تقييم الكفاءة المهنيّة للمعلّم وأدائه، سواء داخل الغرفة الصفّيّة أو خارجها. وهذه المعايير مجموعة من المحاور، هي: - المهارات التدريسيّة للمعلّم: سواء من خلال التخطيط للدرس أو التصميم للأنشطة التعليميّة، بالإضافة إلى تنفيذه بعض الاستراتيجيّات المناسبة للمحتوى العلميّ الذي يقدّمه، ولإمكانيّات المتعلّمين. - الكفاءة الأكاديميّة: وتعني مدى معرفته بالمادة الدراسيّة التي تُدرّس داخل الصفّ، بالإضافة إلى تحديثه للمعلومات والمناهج التي تتماشى مع التطوّرات العلميّة من حوله. - قدرته على التواصل والتفاعل مع الطلّاب وأولياء الأمور: ليتمكّن من بناء علاقات إيجابيّة معهم واستخدام مهارات الاستماع والإقناع لإدارة النقاشات الصفّيّة. - إدارة الصفّ: أنّ تكون لدى المعلّم القدرة الكافية على ضبط النظام داخل الصفّ، وخلق بيئة تعليميّة تشجّع على التعلّم الفعّال.  - التنمية المهنيّة: وتتحقّق بمشاركة المعلّم في الدورات التدريبيّة وورش العمل التي تحسّن من أدائه، بالإضافة إلى اطّلاعه المستمرّ على أفضل الممارسات التربويّة التي يمكن تطبيقها داخل الصفّ. - تقييم الطلّاب: باستخدام المعلّم أدوات تقييم متنوّعة، يتمكّن من خلالها من قياس مدى تعلّم الطلّاب مستعملًا أساليبه التدريسيّة، وبتقديمه التغذيّة الراجعة البنّاءة لتحسين تحصيلهم الأكاديميّ. - القيم الأخلاقيّة والتربويّة: عن طريق التزام المعلّم بأخلاقيّات المهنة، واحترام التنوّع الثقافيّ والاجتماعيّ، وتعزيز قيم التعاون والمسؤوليّة بين الطلّاب. - إمكانيّة استخدام أساليب الإبداع والابتكار: وذلك باستخدام التقنيّات الحديثة، والتطوير على أساليب التدريس، بالإضافة إلى تقديمه أفكارًا ومبادرات تسهم في تحسين العمليّة التعليميّة. هذه المعايير متوفّرة في المراجع التربويّة، والنظريّات والأدبيّات، ويمكن الاطّلاع عليها. لكنّ الأهمّ من ذلك، تطبيقها بصورة واقعيّة ومدروسة. في بعض الأحيان، يمكن أنّ يُعرّض التطبيق غير المدروس المعلّم إلى بعض التحدّيات، مثل: - أن يكون التقييم غير شامل لكلّ المعايير، مثل الاعتماد فقط على النتائج الأكاديميّة للطلّاب، وتجاهل المهارات الشخصيّة للمعلّم. - التحيّز الشخصيّ، والاعتماد على العلاقات الشخصيّة في التقييم. - تعرّض المعلّم إلى ضغط العمل نتيجة للتقييم المكثفّ والمتكرر، ما يشعره بالإحباط والقلق، الأمر الذي يؤدّي إلى تراجع أدائه. - استخدام أدوات تقييم تقليديّة، ما يفقد عمليّة التقييم الناحية الموضوعيّة والحياديّة. ولفتت أ. مزاهرة إلى وجوب أن يكون للمعلّم دور في وضع معايير التقييم، من خلال خطّة استراتيجيّة داخل المدرسة، تشاركها الإدارة مع المعلّمين منذ بداية السنة الدراسيّة، على أنّ يكون التقييم جزءًا من هذه الخطّة. وشاركت أ. مزاهرة تجربتها في المدرسة المعمدانيّة، حيث يشارك قسم الموارد البشريّة في المدرسة معايير التقييم كافّةً مع المعلّمين منذ بداية السنة الدراسيّة، لتكون لديه القدرة على مراجعة هذه المعايير. وإذا كان له رأي في تعديلها أو تغييرها، يُدرَس هذا الرأي. وأكّدت أنّ معايير تقييم أداء المعلّم مستمرّة ومتغيّرة؛ فمع دخول التكنولوجيا، ظهر تطوّر مستمرّ في التعليم، ما يقودنا إلى إضافة بعض المعايير الجديدة أو تغيير القديم منها. لفتت أ. مزاهرة إلى أنّ مشاركة المعلّم هذه المعايير منذ بداية السنة الدراسيّة، تجعله يسأل نفسه التساؤلات التي يطرحها هذا التقييم؛ فبالإضافة إلى المعايير التي ذكرَتها أ. ياسمين، نركّز على مراعاة المعلّم للحاجات الفرديّة للطلّاب، فنحن لا نعمل فقط على تنمية المهارات التعليميّة، بل أيضًا المهارات الحياتيّة عند المتعلّمين. وأشارت أ. مزاهرة إلى ضرورة توفير المداس تدريبات للمعلّمين لرفع كفاءتهم المهنيّة، وذلك بزيارات صفّيّة من قبل الإدارة ورؤساء الأقسام يسجّلون فيها احتياجات المعلّمين لتنمية مهاراتهم المهنيّة. إضافة إلى ذلك، يمكن للمعلّم الشغوف الحصول على تدريبات من منصّات متنوّعة تُعنى بالشأن التربويّ.  وأكدّ أ. رفيدي ضرورة اطّلاع المعلّم على معايير تقييمه في المدرسة، وأن يكون متّفقًا معها؛ إذ قد تغفل بعض الإدارات عن معايير هامّة في عمليّة التقييم، والتي يبذل فيها المعلّم مجهودًا كبيرًا، وعن مشاركته المعايير قبل بدء عمليّة التقييم، والتي قد تتيح له الفرصة للتعبير عن وجهة نظره.   ما أثر التقييم الخارجيّ وممارساته، والذي تقوم به هيئات التعليم الرسميّة من خارج المدرسة؟ أجابت أ. مجذوب أنّ التقييم الخارجيّ الذي تنظّمه هيئات التعليم الرسميّة، عنصر أساسيّ لتحسين جودة التعليم، لأنّه جزء من استراتيجيّة وطنيّة لضمان تكافؤ الفرص، ولضمان التعلّم الفعّال للجميع. وليس هدف التقييم الخارجيّ تربويًّا فقط، بل تكون له أهداف مجتمعيّة ووطنيّة بعيدة المدى. التقييم الخارجيّ يضمن حصول الطلّاب في جميع المدارس، وبكافة اختلافاتها، على تعليم بمستوى متقدّم يحقّق تكافؤ الفرص والمساواة للجميع. هنُا أشارت أ. مجذوب إلى ضرورة التقييم الخارجيّ من الهيئات الرسميّة، لأنّه يساعد على وضع خطط تطويريّة بالاستناد على البيانات التي يتمّ الحصول عليها بهذا التقييم، لتحسين النظام التعليميّ في الدولة بشكل عامّ. وقد أشار العديد من الدراسات في منظّمة التعاون والتنمية الدوليّة والبنك الدوليّ، إلى أنّ التقييمات الخارجيّة تساعد على تحديد نقاط القوّة لدى المدارس، والمجالات التي تحتاج إلى تطوير، ما يدفع الإدارات إلى اعتماد ممارسات أفضل، بسبب تعزيز الشفافيّة والمساءلة. لكن يجب بناء التقييم الخارجيّ على معايير واضحة، مع أخذ سياقات المدارس المختلفة وأوضاعها بعين الاعتبار، وألّا يكون التقييم بهدف المساءلة فقط، بل من أجل إصلاح الأنظمة وتطويرها. وتحدّثت أ. مجذوب عن شقّ آخر من التقييم الخارجيّ، وهو التقييم من جهات دوليّة، التي تعطي الاعتماد للمدارس. وقدّمت منظّمة البكالوريا الدوليّة مثالًا على هذه المؤسّسات، حيث تقوم هذه المنظّمات كلّ خمس سنوات بزيارة المدارس المعتمدة من قِبلها، من أجل مساعدة المدرسة على تقييم نفسها ذاتيًّا، والاحتفال بنقاط القوّة التي تحقّقت، ومساعدتها في وضع خطط وبرامج تطويريّة للسنوات الخمس القادمة. وأكدّ أ. الأمير على أنّ التقييم، حتّى لو كان خارجيًّا، يجب أن تكون له معايير واضحة، وأن يكون أسلوب المشرف أو المقيّم قريبًا من المعلّم ومحترمًا له، وألّا تكون هناك رهبة للتقييم، أو أن يتمّ في حصّة واحدة فقط، لأنّ ذلك لن يكون موضوعيًّا.    المحور الثاني: وجهات نظر وممارسات في التقييم من يقوم بعمليّة تقييم أداء المعلّم؟ تحدّث أ. رفيدي في إجابته عن قيام الجهة صاحبة السلطة في أغلب الأوقات بعمليّة التقييم، إمّا الإدارة مباشرةً، أو من خلال أشخاص منتدبين عنها، أو سلطة أعلى من المدرسة مثل مديريّات التربية التي تشرف على سير المناهج المدرسيّة. وأكّد أ. رفيدي أنّ التقييم يجب ألّا ينحصر في أصحاب السُلطة، فنحن بحاجة إلى أخذ وجهة نظر الطلّاب والأهل والزملاء فيه. ونوّهت أ. مزاهرة إلى أنّ هناك أطراف كثيرة تمارس تقييم أداء المعلّم، بدايةً من تقييم المعلّم لنفسه، بتأمّل ممارساته داخل الغرفة الصفّيّة من أجل الاستثمار في نقاط قوّته، والعمل على تحسين نقاط الضعف لديه، باللجوء إلى التدريبات والمصادر المتنوّعة. كما ذكرت أبرز الأطراف الجوهريّة في عمليّة التقييم، وهم إدارة المدرسة ورؤساء الأقسام من خلال الزيارات الصفّيّة خلال الفصل الدراسيّ، على ألّا يكون هدف الزيارات المراقبة، بل المساعدة في تطوير أداء المعلّمين. وبالاستناد إلى تجربة أ. مزاهرة، تقوم الإدارة باجتماعات متكرّرة مع رؤساء الأقسام، للخروج بتوصيات تُنقل إلى قسم التطوير المهنيّ المختصّ بتوفير تدريبات للمعلّمين. ولم تغفل أ. مزاهرة عن أهمّيّة شهادات الأهل والطلّاب في عمليّة التقييم، لكنّهم ليسوا الطرف الجوهريّ فيها.   ما دور كلّ من الإدارة أو المنتدَب/ المنتدبين منها، والأهل والمتعلّمين، والمعلّمين أنفسهم؟ أشارت أ. حسن إلى مجموعة من الأدوار التي يقوم بها المقيّمون في هذه العمليّة، بحسب كلّ طرف للتقييم، بالآتي: - الإدارة: يقوم دور الإدارة على الإشراف العام، حيث تبدأ بوضع معايير التقييم، وتحاول تطبيقه بصورة عادلة ومنهجيّة. إضافة إلى التنسيق والتوجيه، حيث تعيّن مندوبين مُدربين على معايير التقييم التي حدّدتها. ومن خلالهم نتحصّل على تغذية راجعة بملاحظات بنّاءة على أداء المعلّم، وتحديد النقاط التي تحتاج إلى تحسين، بالإضافة إلى دعم التنمية المهنيّة للمعلّم عن طريق بناء خطط لتدريب المعلّمين. - الأهل والمتعلّم: أدوارهم متقاربة، ولا سيّما أنّ أولياء الأمور يتأثّرون بوجهات نظر أولادهم، وتحصيلهم الدراسيّ. ويمكن للطالب التعبير عن وجهة نظره في المعلّم من خلال استبيانات تسمح بالاطّلاع على أساليب التدريس التي ينفّذها المعلّم، كما تظهر مدى تفاعل الطلّاب داخل الصفّ، ما يعكس جودة أداء المعلّم. وجدير بالذكر أنّ تقييم الطلّاب للمعلّمين قد يكون غير موضوعيّ بسبب تأثرهم بالعواطف أحيانًا، أو بمواقف شخصيّة تعرضوا إليها مع المعلّم.  - تقييم المعلّم لنفسه: يمكن للمعلّم أن يحلّل أداءه الذاتيّ، وتحسين نقاط الضعف والاستثمار في نقاط القوّة خلال فترة معيّنة، ووضع خطط للحصول على التدريبات التي يحتاج إليها، فهو على دراية باحتياجاته كمعلّم. ويمكن أنّ يحسّن من أدائه بالتغذيّة الراجعة التي يحصل عليها، سواء من الطلّاب أو الإدارة أو أولياء الأمور. إضافة إلى تقديمه اقتراحات للتحسين.   هل التقييم مرحلة واحدة أم خطوات؟ هل كلّ هذه الخطوات أساسيّة؟ أكدت أ. منى مجذوب ضرورة بناء خطوات متتالية هدفها توفير صورة شاملة ودقيقة عن أداء المعلّم، ليكون التقييم عادلًا. وكلّ خطوة لها دور في نجاح عمليّة التقييم، وهذه الخطوات: 1. التخطيط للتقييم: وهو عمليّة تشاركيّة مستمرّة، لأنّ لكلّ معلّم طريقته الخاصّة وخبرته وتحدّياته التي يواجهها. ويجب العمل مع المعلّم منذ بداية السنة لوضع الخطّة والمعايير، لتحديد أهدافه الشخصيّة والمهنيّة التي يرغب بتحقيقها، بما يتناسب مع قدراته ومستواه المهنيّ. 2. إرشاد المعلّم: قبل البدء بالزيارات الصفّيّة، تُنظّم اجتماعات فرديّة مع كلّ معلّم، للتأكّد من فهم المعلّم معايير التقييم، وقبل كلّ زيارة صفيّة يُعلَم بالهدف منها والمعايير التي سيتمّ تقييمها في هذه الزيارة. 3. الزيارات الصفّيّة: ليس بالضرورة أنّ يكون المقيّم في الزيارة مدير المدرسة، بل ممكن أن يكون مشرف القسم أو زميلًا. 4. الاستفسار التقديريّ والتفسيريّ: نطرح على المعلّم أسئلة حول نقاط القوّة في حصّته، ويهدف هذا الاستفسار إلى تحديد مجال نموّه، حتّى لا تكون هناك أوامر مفروضة على المعلّم بطريقة فوقيّة. وعلى المقيّم أيضًا جمع بيانات تفصيليّة، حتّى تكون ملاحظاته مبنيّة على مؤشّرات علميّة تظهر في إدارة المعلّم للصفّ، وتفاعل الطلبة وتحصيلهم العلميّ.    كيف نجعل عمليّة التقييم هذه أبسط وأسهل وأكثر فاعليّة؟ أكدّ أ. رفيدي ضرورة التركيز على نقاط القوّة لدى المعلّمين، لأنّ الإنسان بشكل عامّ من حقّه الحصول على تقدير لإنجازاته واجتهاده، سواء من الإدارة أو الطلّاب. لذلك التشجيع ركيزة أساسيّة في عمليّة التقييم من أجل الاستفادة منه أداةً للتحسين. كما أشار أ. رفيدي إلى اختيار المسمّيات بشكل لطيف وإنسانيّ، كأن لا نقول نقاط ضعف، بل نقاط تحتاج إلى تحسين.   المحور الثالث: كي يكون هذا التقييم ناجحًا... ما آثار عمليّة تقييم سيّئة في المعلّمين وأدائهم؟ نوهت أ. مزاهرة بضرورة ألّا يكون هناك أثر سلبيّ لعمليّة التقييم في المعلّم؛ إذ يجب على المدرسة ممثّلة بالإدارة ورؤساء الأقسام والمعلّمين، العمل بروح فريق واحدة، هدفه تحسين جودة التعليم المقدّمة إلى الطالب. وحتّى لا يكون هناك تأثير سلبيّ في المعلّم أثناء تقييم أدائه، يجب أن يكون هناك تشجيع للمعلّم الذي لديه نقاط قوّة. والمعلّم الذي لديه بعض النقاط التي بحاجة إلى التحسين، يجب أنّ يكون معه مرشد يساعده ويدعمه مهنيًّا. وأكدّت أ. مجذوب على أنّ التقييم السيّئ للمعلّمين يعطّل جميع أهداف التقييم، لأنّه لا يساعد في تطوّر المعلّم، والذي يعتبر العنصر الأكثر تأثيرًا في التحصيل العلميّ للطلّاب، بل على العكس، يقلّل من عزيمة المعلّم ويزيد من توتّره وإحباطه، ويشعره بالخوف من الرقابة. وعندما يظلّ المعلّم في موقف الدفاع عن نفسه، سيرفض التغذية الراجعة، ويتجنّب التفاعل مع الزملاء والإدارة، ما يؤدّي إلى خسارة الكثير من المبادرات التطويريّة، وتحسين أسلوب التعلّم. ونوّهت أ. حسن إلى أنّ التقييم السيّئ للمعلّم يجعله متجنّبًا المخاطرة أو التجديد في التدريس، فيلتزم بالأساليب التقليديّة حتّى يتجنّب الانتقادات. ويؤدّي أيضًا إلى ضعف علاقة المعلّم مع الإدارة والزملاء والطلّاب، ما يولّد صراعات داخل بيئة العمل، وصولًا إلى الهجرة المهنيّة، حيث يترك المعلّم عمله بسبب عدم القدرة على الاستمرار في بيئة يُمارس فيها التقييم السيّئ باستمرار.   ما مخاوف المعلّمين من عمليّة تقييم أدائهم؟ ذكرت أ. ياسمين وجود عدد من المخاوف التي يشعر بها المعلّمون من عمليّة التقييم، وهي: - الخوف من التحيّز: قد يعتمد التقييم على الانطباع الشخصيّ، أو المصالح الشخصيّة. - القلق من العواقب السلبيّة للتقييم: قد يتحوّل التقييم إلى وسيلة عقابيّة، أو وسيلة إرهاب تتسبّب في تقليل الراتب، أو نقله من مكان إلى آخر، أو فقدان ترقيّة. - الضغط النفسيّ بسبب التقييم المستمرّ أو المفاجئ. - الشعور بعدم التقدير. أكّدت أ. مزاهرة على ضرورة تطبيق سياسة الباب المفتوح بين المعلّم والإدارة منذ بداية العام الدراسيّ، يشارك فيها المعلّم مخاوفه والمشاكل التي تواجهه داخل الغرفة الصفيّة، أو أي شيء يؤثر في مسار العمليّة التعليميّة، من أجل التوصّل إلى حلول، والحصول على تقييم عادل في ختام السنة الدراسيّة   كيف نضمن موضوعيّة التقييم؟ شدّدت أ. مجذوب على ضرورة تبنّي المؤسّسات منهجيّات خاصّة للتقييم، وهناك العديد من المنهجيّات العالميّة المدروسة في هذا الخصوص. وعلى المدرسة اختيار المنهجيّة التي تناسب ظروفها والسياقات التي تعمل فيها. إنّ الالتزام بهذه المنهجيّات يضمن الموضوعيّة والعدالة في التقييم. ولضمان الموضوعيّة أيضًا، يمكن توزيع استبيانات على الطلّاب أو الأهل.  كما تجدر الإشارة إلى ضرورة وجود أكثر من شخص في عمليّة التقييم الواحدة، فكل شخص مرتبط بالمجتمع المدرسيّ، له صوت في تحسين عمليّة التعليم. واتّفق أ. رفيدي مع أ. مجذوب على ضرورة عدم الاعتماد على الإدارة في عمليّة التقييم، لأنّ المدير وحده لا يكفي، وبطبيعة الحال هو يأخذ التغذية الراجعة من الطلّاب والزملاء. ولضمان موضوعيّة التقييم، يجب أن تكون اللجنة المنتدبة من الإدارة لجنةً مؤهّلة لأداء هذه المهمّة.   في حال إشراك الأهل والمتعلّمين، كيف نضمن التزامهم بمعايير محدّدة؟ نوهت أ. حسن بضرورة التزام الأهل بمعايير محدّدة لعمليّة التقييم، لتحقيق الموضوعيّة والعدالة فيه، وذلك مرورًا بعدد من الخطوات، وهي: 1. التوعية بالمعايير والأهداف الخاصّة بعمليّة التقييم للأهل والمتعلّمين، من خلال توفير المدرسة جلسات تعريفيّة توضح ذلك، لمحاولة ضبط عمليّة الانحياز، أو أنّ يكون التقييم غير موضوعيّ. 2. أن تُصمّم أدوات واضحة وموجّهة، مثل استخدام الاستبيانات المدروسة. 3. توفير أمثلة عمليّة لنماذج استُخدِمت عمليّة التقييم فيها، مع شرح كيفيّة تطبيقها، ما يمكّن الأهل والمتعلّمين من فهم كيفيّة تقييمهم الأداء بناءً على المعايير المحدّدة للتقييم. 4. تشجيعهم على استخدام عبارات موضوعيّة ومحدّدة، وتجنّب استخدام العبارات العامّة والتحيّز. 5. استخدام نظام رقابيّ، من خلال استخدام آليّات مراجعة داخليّة لمقارنة الملاحظات التي جُمعت من الأهل والمتعلّمين، مع أداء المعلّم في المدرسة. 6. التشجيع على الحوار المستمرّ. اعتبرت أ. مزاهرة أنّ الأهل ليسوا طرفًا رئيسًا في تقييم أداء المعلّم، إذ تعطي شهاداتهم مجرّد تلميحات عن أدائه. أمّا الأطراف الرئيسة فهي الإدارة ورؤساء الأقسام والمعلّم نفسه. بينما أكّد أ. رفيدي على أنّ دور الأهل في عمليّة التقييم يتلّخص في توفيرهم التغذية الراجعة عن شعور الطالب، وتأثير المعلّم فيه.   كيف نقيّم عمل هيئة تقييم أداء المعلّمين؟ تحدثت أ. مجذوب عن أهمّيّة قياس تأثير هذا التقييم في التطوير والتحصيل الأكاديميّ للمتعلّم. من هنا، تمكن معرفة إذا ما كان تقييم هذه الهيئة ناجحًا أم لا. وقياس هذا التأثير يعدّ المؤشّر لالتزام هيئة التقييم بالمعايير والخطوات المحدّدة مسبقًا، وفق منهجيّة متّفق عليها.  وأضافت أ. مجذوب أنّ رضا المعلّمين والطلاب وأولياء الأمور، أداة ناجحة لتقييم هيئة التقييم، ويمكن قياس ذلك باستبيانات دوريّة مدروسة وموضوعيّة، ويمكن تقييم نتائجها. وذكرت أ. مزاهرة أنّه يمكن تقييم أداء هيئة المقيّمين بملاحظة تغيير في أساليب التدريس عند المعلّم، وبحصوله على الدورات والتدريبات، وبتطوّر أدائه المهنيّ، وملاحظة تطوّر في سلوكه داخل الغرفة الصفّيّة. كما تجب ملاحظة التشاركيّة بين الأطراف، وتواجد المقيّم لدعم المعلّم بشكل دائم، واستماعه لملاحظاته واحتياجاته. كما أكدّ أ.رفيدي أنّ المهمّ في عمليّة التقييم هو النتيجة الجيّدة على المعلّم والطلّاب، بغضّ النظر عن التزام المقيّمين بخطوات التقييم بحذافيرها. ونوّهت أ. حسن بضرورة وجود لجنة تقييم هيئة التقييم، لتراجع أعمالها بشكل دوريّ، واستخدام أنظمة إلكترونيّة تحلّل هذه التقييمات لضمان الدقّة وتقليل التحيّز.   أسئلة الجمهور من يحدّد إذا كانت عمليّة التقييم سيّئة؟ أشار أ.الأمير إلى أنّ عمليّة التقييم تكون سيّئة عندما يكون التقييم غير قائم على مناهج علميّة، واطّلاع مستمرّ على أداء المعلّم، أو قائمًا على انطباعات وعلاقات شخصيّة. هل يمكن تقييم أداء المعلّم بشكل موضوعيّ في صفوف متهالكة وظروف غير مناسبة للعمليّة التعليميّة؟ أجابت أ. مجذوب أنّ تقييم المعلّم ليس هدفه النقد، بل الهدف الأوّل هو مساعدته، فالتقييم هُنا لمساعدته في البيئة التي يواجهه فيها الكثير من التحديّات، وتوجيه الدعم له. ما مدى تأثير الراتب المتنبّي في أداء المعلّم؟ أكدّ أ. رفيدي على ضرورة التقييم، بالذات في المدارس المتهالكة ذات الظروف الاقتصاديّة والاجتماعيّة الصعبة، من أجل تحسين العمليّة التعليميّة في هذه البيئات. أمّا بالنسبة إلى الدخل، فيجب أنّ تكون رسالة التعليم واحدة بغضّ النظر عن الدخل. إذا كان أداء المعلّم هو المحدّد لتقييمه، لماذا يختلف التقييم باختلاف المشرِف؟ أرجعت أ. حسن اختلاف التقييم باختلاف المشرف، إلى شكل العلاقة بينه وبين المعلّم، وستؤثّر أيّ خلافات بينهما على التقييم، فالطبيعة البشريّة لا تُطبّق التقييم بشكل موضوعيّ دائمًا. ونصحت أيّ معلّم بأن يقدّم العمل المطلوب منه، وأن يبدعه إذا تمكّن من ذلك، بغضّ النظر عن التقييم. كيف نستفيد من أداء المعلّم الذي وصل إلى درجة الاحتراق الوظيفيّ؟ أكدّت أ. مزاهرة على أنّ وجود فريق متعاون يستمع إلى المعلّم، ويتناقش معه في مشاكله وظروفه داخل الغرفة الصفّيّة، يمنعه من الوصول إلى الاحتراق الوظيفيّ. هل المناهج التعليميّة تؤثر في أداء المعلّمين، وبالتالي في تقييمهم؟ أشارت أ. حسن إلى التأثير السلبي لتغيير المناهج باستمرار، خصوصًا مع عدم وجود الدورات التدريبيّة الكافية أو الخطط الممنهجة، ليتأقلم المعلّم مع هذه المناهج الجديدة، ما يجعل المعلّم أمام مشكلة في تطبيق المنهاج الجديد في المدّة الدراسيّة المحددة.   في خِتام الندوة، قدّم أ. الأمير تلخيصًا للندوة التي سلّطت الضوء على تقييم أداء المعلّم، بجوانبها المُختلفة. وشكرَ المُشاركات والمُشاركين على مداخلاتهم المهمّة، والجمهور على تفاعله واستفساره. ودعا إلى أن تشكّل الندوة أساسًا لاتّخاذ خطوات فعليّة وعمليّة لتحسين عمليّة تقييم أداء المعلّم.