لور الأعور | منسّقة ومعلّمة لغة عربيّة- لبنان

مقدّمة

لا شكّ أنّ العمليّة التعليميّة عمليّة دقيقة ومهمّة، لما لها من تأثير في الأجيال، ولعلّ التقييم هو المجال الأكثر دقّة وتأثيرًا فيها من بين سائر المجالات. ثبت ذلك بعد أن حطّت جائحة كورونا بثقلها على العملية التعليميّة، والتي دعتنا بدورها إلى إعادة التفكير في التقييم.

قررتُ الخوض في هذا الموضوع نظرًا لما تبادر إلى أذهاننا من تساؤلات حول التقييم بأنواعه، وحول كيفيّة تصميمه ليكون صالحًا في الحالات كافّة، ولكنّ أكثر ما دفعني إلى البحث فيه هو تبيان كيفيّة مواجهة ما يصيب المتعلّم والأهل من توتّر حول الدرجات، إثر ظروف طارئة، كما هو الحال في ظلّ جائحة كورونا، وكذلك ما يخصّ المتعلّمين الذين يحتاجون إلى الدعم، من ذوي الصعوبات أو الاحتياجات الخاصّة، وتحسين المشاركة الفعّالة في التقييم دون الشعور بالخوف والقلق والتوتّر.

يتناول هذا المقال موضوع التقييم باستخدام التخطيط من أجل التعلّم، ويشرح مراحل التخطيط ودور المعلّم فيها وكذلك مهمّات المتعلّم في التخطيط.

التقييم والتخطيط من أجل التعلّم

يعدّ التقييم عمليّة منهجيّة لجمع المعلومات وتحليلها وتفسيرها لتحديد مدى تحقيق المتعلّمين للأهداف التعلّميّة، فهو عمليّة مستمرّة تعين المعلّم والمتعلّم على تحسين التعلّم والتعليم. ولعلّ أكثر الأسئلة شيوعًا بين المتعلّمين: "هل سيدخل ما تشرحه يا أستاذ ضمن الاختبار؟"، وهذا أمر مؤسف، إذ يدلّ على عدم اهتمام المتعلّمين بالمعلومات إن لم تُدرَج في الاختبار، ذلك أنّ العلامة هي من الأولويّات عندهم وعند الأهل. والحقيقة أنّ تغيير وجهة نظرهم تقع على عاتقنا نحن، المعلّمين، لذا يجب علينا وضع خطط للتقييم نميّز فيها بين التعليم السطحيّ القائم على الحفظ، والتعليم العميق القائم على الفهم، أي علينا أن نخطّط لإجراء تقييم مرن، وحقيقيّ، ومتعدّد الأبعاد، وبنائيّ، ومدمج في المنهج، وقائم على اعتبار أنماط التعلّم وأصناف المتعلّمين، وقادر على أن يبيّن كيفيّة تطبيق المتعلّمين لما تعلّموه، من أجل تقديم تغذية راجعة تساعدهم على مراقبة أنفسهم وهم يتطوّرون.

يقتضي تحقيق ذلك انتهاج أسلوب "التخطيط للفهم" الذي يعتمد على التفكير أساسًا للفهم، وقد أشار (Wiggins (2011 إلى أنّ البدء بالتفكير والتركيز على النهاية أمر في غاية الأهمّيّة، إذ يساعد على الفهم الواضح قبل اتخاذ الخطوات اللازمة للمضي في الاتجاه الصحيح، أي يجب التفكير في التقييم قبل تحديد ماهيّة العمل وكيفيّته. كما يرى كلّ من ويجنر وماكتاي (2008) أنّ التخطيط للفهم يزيد من الترابط بين النتائج المرغوبة، والأداءات الأساسيّة، والخبرات التعليميّة والتعلّميّة، فهو يقوم أولًّا على إثارة المعلّم للأسئلة ليكتشف الأهداف التي توجّه المتعلّم، وثانيًا على تقسيم التخطيط إلى ثلاث مراحل، تتمثّل بالآتي:

بين قصة التخطيط وتخطيط القصة

بناءً على ذلك، تبنيتُ نهج التخطيط للفهم، وكان لي تجربة خاصّة حولها. رأت التجربة النّور في العام الدراسيّ 2020-2021، وقد لعبت الجائحة دورًا في اندفاعي إلى تنفيذ هذا النوع من التخطيط، ولا أخفي عليكم أنّ الأمر لم يكن سهلًا في البداية، ذلك أنّ التخطيط للفهم يحتاج إلى الدّقة والتفصيل.

وقع اختياري على الصّف الثامن أساسيّ للقيام بالتجربة في مادّة اللغة العربيّة، وذلك ضمن الوحدة الأولى من الكتاب، والتي تتمحور حول فنّ القصّة. وبحسب طبيعة التّخطيط كان عليّ الإجابة على السؤال الآتي: ما الذي يجب أن يفهمه المتعلّمون في هذه الوحدة؟ وما الذي سيعدّ دليلًا على فهمهم؟ أي ما النشاطات التي يجب القيام بها لقياس ارتقاء المتعلّمين بفهمهم للقصّة؟

مراحل التخطيط ودور المعلّم فيها

مرحلة الإعداد

بدأتُ خطّتي بتحديد النتائج المرجوّة، فحدّدتُ الأهداف العامّة للمادّة، ثمّ نقاط تقاطعها مع الموادّ الأخرى، ثمّ المهارات والمواقف والقيم التي يمكن دمجها في الوحدة، فوقع اختياري على المهارات الآتية:

- حلّ المسائل المركّبة (العقدة في القصّة).

- مهارة التفكير الناقد التي تساعد في تحليل الإمكانات والأفعال والتوجيهات المعتمدة في الحلول.

- توظيف التكنولوجيا الحديثة لكتابة قصّة أو إعادة سردها (Story jumper – Flipgrid).

- مهارة الإبداع في كتابة القصّة، وذلك بإيجاد حلول جديدة لبعض الموضوعات الحياتيّة التي يتعرّضون لها.

- كفاية التواصل ومشاركة الآخرين (عمل مجموعات).

بعد ذلك، حددّت نتائج التعلّم المرتبطة بالدرس، والتي تمثّلت بتعزيز قدرة المتعلّم على التخيّل والتوقّع، واستنتاج أهداف القصص وقيمها الأخلاقيّة وربطها بالواقع، ومعرفة ما تعالجه القصص من موضوعات قد تكون حقيقيّة أو خياليّة، وقد ترد على ألسنة الحيوانات. ثمّ انتقلت بعد ذلك إلى تحديد المفاهيم الداعمة، مثل: تعريف القصّة، وعناصرها، وبنيتها، وأنواعها، والحواشي، والحقل المعجميّ، وأنواع الأفعال، والمفاهيم الأساسيّة المتعلّقة بمحتوى النصّ.

ختمتُ هذه المرحلة بتعيين ما سيعرفه المتعلّمون خلال الوحدة، وما سيكتسبونه من مهارات وسلوكيّات نتيجة عملهم. أمّا ما سيتمّ معرفته فيتمثّل بالدروس والعناصر التي تحويها الوحدة وفق الآتي:

- العناصر التي تميّز القصّة، من زمان ومكان وشخصيّات وعقدة وحلّ وعبرة اجتماعيّة أخلاقيّة.

- ورود القصّة الخرافيّة على ألسنة الحيوانات.

- سيطرة النمط السرديّ في القصّة.

- يمكن أن تتضمّن القصّة حوارًا، وصورًا بيانيّة، وتعابير مجازيّة.

وأمّا المراد اكتسابه من المهارات فيكمن في النقاط الآتية:

- تحديد نوع النصّ جرّاء تحديد عناصر القصّة، وتقسيم النصّ بحسب بناء القصّة من خلال الرسوم التوضيحيّة أو المشجّرات أو السيناريوهات.

- تعيين فكرة النصّ الرئيسة ومغزاه.

- تحديد المتحاورين ودور الحوار.

- التعرّف إلى الجمل الإنشائيّة وأنواعها ودورها.

- استخراج تشبيه، وتحديد أركانه ودوره في توضيح الحالة النفسيّة.

- استخراج طباق وتحديد الغاية من استخدامه.

- تفسير غلبة الأفعال الماضية.

- تحديد أدوات الرّبط المستخدمة، والكلمات الدّالة على الزمان والمكان.

- تحديد المعيار الذي قسّم النصّ وفقه.

- اقتراح عنوان للنصّ وتعليل سبب اختياره.

مرحلة تقييم الأداء

لا تقلّ هذه المرحلة أهمّيّة عن المرحلة الأولى، إذ تقوم على "أدلّة التقييم" التي تعدّ المهمّة الأساسيّة، لارتكازها على الأداء الذي سيقوم به المتعلّمون. فاخترت القصّة، كما أشرتُ سابقًا، وهي حالة سيناريو تتطلّب منهم تطبيق المعرفة والمهارات لإثبات فهمهم في حالة الحياة الحقيقيّة، مرفِقة السيناريو بتفاصيل المهمّة ومعايير النجاح.

تطلّبتْ هذه المرحلة إيجاد أدلّة أخرى لتقييم المتعلّمين، ولا سيّما أنّ الهدف هنا يكمن في التقييم من أجل التعلّم الذي يستمرّ مع المتعلّم مدى الحياة، وليس تقييم التعلّم الذي يعدّ تقييمًا تقليديًّا. فالتقييم في الحالة التي نريدها يعتمد على إبداع المتعلّم في توظيف العديد من الطرّق والأساليب وأدوات التقييم، ليكون القياس أفضل، ومن الأمثلة على ذلك:

- عيّنات العمل، والملاحظات، والاختبارات، والتقييمات التكوينيّة والتلخيصيّة في جميع أنحاء الوحدة، مثل: رسم مشجّر لعناصر القصّة، أو رسم خريطة ذهنيّة لبنية السرد القصصيّ، أو لعب الأدوار لقصّة معيّنة، أو كتابة قصّة ضمن مجموعات.

- تسجيل إجابات أسئلة تتعلّق بالقصّة، من حيث الشكل والمضمون، باستخدام "Flipgrid".

- إنجاز تعبير كتابيّ كتقييم نهائيّ.

- توظيف Padlet في كتابات المتعلّمين والتعليق عليها، وقراءتها، ثمّ طباعتها في ملف PDF، وإدراج القصص ضمن مجلّة المدرسة أو المعرض.

أمّا بالنسبة إلى التقييم الذاتيّ وتحديد كيفيّة تفكير المتعلّمين في تعلّمهم وتقييمهم لأنفسهم، فكان بتزويدهم بجدول خاصّ بمعايير بناء القصّة.

مرحلة خطّة التعلّم

تتضمن التساؤلات الآتية: ما تجارب التعليم والتعلّم التي سأستخدمها لتحقيق النتائج المرجوّة في المرحلة الأولى؟ وكيف سأجهّز المتعلّمين لإكمال مهمّات التقييم المحدّدة في المرحلة الثانية؟ ولمعرفة ذلك حدّدت: إلى أين يتّجه المتعلّمون؟ وأين كانوا؟ وكيف سأتأكّد من أنّهم يعرفون إلى أين هم ذاهبون (هنا استخدمت جدول المعرفة KWL لأتمكّن من تحديد مدى معرفتهم بالقصّة)، وما الخبرات التي يجلبونها إلى الوحدة؟ (مناقشة حول القيم وفتح المجال لكلّ منهم ليختار موضوعًا لقصّة معيّنة، مع تبيان سبب الاختيار وربطه بالواقع)، وكيف تمّ التأكّد من مصالح المتعلّمين؟ (التقييم الجماعيّ)، وهل كان المتعلّمون جزءًا من التخطيط، وبأيّ شكل؟ وما الاحتياجات التي أتوقّع العمل على معالجتها؟ وأيّ بيئة هي الأفضل ليتعلّموا على أكمل وجه؟ وكيف يمكن ترتيب البيئة الماديّة لتعزيز التعلّم؟

لا شكّ أن دمج المتعلّم في كلّ هذه الخطوات، وفهمه لما يقوم به، ومناقشة السبب، بدءًا من تأمّله لذاته (KWL)، يؤكّد على أنّه جزء من التخطيط، بل يمكن القول أنّ التخطيط كلّه مرتكز عليه وعلى دوره. أمّا بالنّسبة إلى الاحتياجات التي أتوقّع معالجتها، فكانت تختلف بين متعلّم وآخر بحسب فهمه للمكتسبات السابقة، وكانت تُسَدّ هذه الثغرات بتقديم تغذية راجعة.

مرحلة تقييم التعلّم وانعكاساته

وصلتُ في هذه المرحلة إلى اعتبارين، أمّا الأوّل فيكمن في مدى التوافق بين النتائج وتقييم الأداء وتجارب التعلّم، وأمّا الثاني فيتمثّل في التعديلات الهادفة إلى المحتوى وليس إلى النتائج، ولا سيّما في حالة المتعلّمين الذين يواجهون صعوبات تعلّميّة أو اختلافات في المستوى. وعليه، بدأتُ العمل مع المتعلّمين، والذي استمرّ مدّة شهر ونصف، وكنتُ خلال هذه المدّة أقيّم ما يقومون به تقييمًا مستمرًّا، بدءًا بالتقييم الذاتيّ لما يعرفونه عن القصّة وما يريدون معرفته، ومرورًا بتقييم عناصر القصّة، وبنية السرد القصصيّ، ودراسة الشخصيّات، وتفكيك القصّة وتحليلها، وبناء نصّ القصّة. ولكن، ما دور الطالب في ذلك كلّه؟ وما كان عليه أن يفعل؟

مهمّات المتعلّم في التخطيط

1 - مشاهدة فيلم قصير ومناقشته بهدف تبيان المغزى منه (استنتجوا أنّ الهدف هو القصّة).

2 - رسم كلّ منهم على دفتره جدول المعرفة "KWLH" الخاصّ بالقصّة (تعريفها، أنواعها، عناصرها، بنيتها، نمطها، غايتها (ماذا أعرف؟ ماذا أريد أن أعرف؟ ماذا عرفت؟ كيف؟).

3 - وضعتُ جدولًا فيه خمس عشرة كلمة (إنسان، زمان، مكان) يمكن تأليف قصّة حولها، وتخدم عدّة أهداف، منها تنشيط الذاكرة من خلال إعادة السرد، والقدرة على وضع عدّة قصص حول الأسماء نفسها، أو تغيير الخاتمة من مأساة إلى ملهاة، أو العكس (سمحت بتطبيق ذلك على "البادلت" في المنزل لذوي الصعوبات الذين يحتاجون وقتًا إضافيّا).

4 - رسم كلّ منهم كفّه، وحدّد عناصر القصّة على كلّ إصبع.

5 - رسم الجميع خريطة ذهنيّة لعناصر الحبكة (بنية السّرد).

6 - جلسوا ضمن مجموعات، وكان على كلّ مجموعة كتابة مقدّمة قصّة حول الأمانة. بعد ذلك، عرضتْ كلّ مجموعة المقدّمة الخاصّة بها، بغية تبادل الخبرات فيما بينهم. وهنا أشير إلى أهمّيّة هذه الخطوة، ولا سيّما عندما قارن المتعلّمون بين المقدّمات كافّة، وذكروا الفروقات، وحدّدوا أيّها أجمل، أو أفضل بالنسبة إليهم، وذلك بهدف تحسين المقدّمات الأخرى.

7 - تركتُ المجال لكلّ متعلّم أن يكمل صلب الموضوع، ويضع الخاتمة التي يريد. ثمّ تشاركنا ما كتبوه، بهدف اكتشاف طاقة الإبداع لدى كلّ منهم بما اقترحه من تسلسل للأحداث بالطّريقة التي يراها، ووزّعتُ عليهم معايير كتابة القصة للتقييم الذاتيّ.

8 - زوّدتهم بأسماء مواقع لقصّاصين، وفيديوهات قصص قصيرة لمساعدتهم. وزوّدتهم بـ "Flipgrid"، طلبتُ فيه أن يقوم كلّ واحد منهم بتعريف القصّة وتحديد عناصرها وبنيتها والهدف منها وأيّ نوع من القصص يفضّل ولماذا؟ (زوّدتُ كلّ واحد منهم بتغذية راجعة حول عمله). تجدر الإشارة هنا إلى أنّ 14 متعلّمًا من أصل 24 استعملوا البرنامج للكتابة، أمّا البقيّة فقد أنجزوا المهمّة على الدفتر ولم يتمكّنوا من توظيف التكنولوجيا. وقد يكون سبب ذلك عدم توفّر الأجهزة الملائمة، أو عدم الرّغبة بالعمل على الوسائل التقنيّة. يدلّ ذلك على اختلاف في طرق الفهم وأساليب التطبيق لدى كلّ منهم، فضلًا عن أنّ ذلك لا يعني عدم مشاركتهم، فقد شاركوا بالطريقة التّي يرغبونها، وفي المجال الذي يبدعون فيه.

9 - أرسلتُ لهم موقعًا إلكترونيًا يتيح لهم كتابة القصص، بعد أن شرحتُ لهم كيفيّة العمل وطريقة الاستخدام، وأعطيتهم مدّة أسبوعين لكتابة القصّة التي يريدون، شرط أن تتضمّن قيمةً ما (Story Jumper).

10 - اخترنا قيمة الصدق ووظّفناها لتحضير مشهد مسرحيّ وعرضه خلال الحصّة ضمن مجموعات، وكان الهدف تثبيت القيم سلوكيًّا. وقصدتُ من هذا الأمر التقييم السلوكيّ وليس المعرفيّ فقط.

11 – تمثّل التقييم النهائيّ بكتابة كلّ متعلّم قصّة بمفرده.

12 - إعادة ملء "ماذا عرفت؟ وكيف؟" في جدول المعرفة.

خاتمة

بناءً على ما تقدّم، نجد أنّ التخطيط للفهم نهج يعتمد بشكل مباشر على التّفكير الهادف، والغاية منه مساعدة المتعلّمين على كشف الحقائق والتأمّل في معناها لكي يتمكّنوا من تحقيق الفهم العميق، ويصبحوا قادرين على استخدام فهمهم في السياقات الحياتيّة. وقد تحقّق ذلك في التجربة المنجزة، إذ جاءت النتيجة النّهائية بحسب التّوقعات، فقد استطاع المتعلّمون نسجَ القصص وتضمينها العناصر الأساسيّة، وبنية السّرد القصصيّ، وتوظيف مؤشّرات النّمط السّردي، وقد تميّز الذين كتبوا قصصًا في الموقع الالكترونيّ، بأنّهم استطاعوا الإبداع بالوصف والحوار ضمن التعبير الكتابيّ، وذلك بسبب اختيار الصور والموسيقى والشخصيّات الثانويّة في قصصهم. وتجدر الإشارة إلى أنّ ذلك كان متوقّعًا من المتعلّمين، ولا سيّما أنّهم استعانوا في كتابة قصصهم بما درسوه في وحدة سابقة حول فنّ الوصف.