فلسفة ريجيو إميليا بين النظريّة والتطبيق

نادين شعّار | مشرفة الروضة في الأكاديميّة العربيّة الدوليّة- لبنان/قطر

تعدّ فلسفة ريجيو إميليا من الفلسفات التربويّة المعاصرة التي تُعنَى بالتربية عامّةً وبالطفولة المبكِرة خاصّة. ولدت هذه الفلسفة في شمال إيطاليا، عقب الحرب العالميّة الثانية، على يد عالم النفس لوريس مالاغوزي، والذي قاده الشغف إلى زيارة مدرسة أسّستها مجموعة من الأمّهات لتعليم أطفالهنّ بعد الحرب في منطقة ريجيو إميليا، وطُلِب إليه هناك تعليم الأطفال في المدرسة. من هنا، تبلور النهج الذي أراد مؤسِّسه أن يكون الطفل محور العمليّة التعليميّة. ولكن، ما الذي يميّز نهج ريجيو إميليا؟ وما الذي دفعني إلى اختياره والتعرّف إلى ركائزه عن كثب؟ وما التحدّيات التي يمكن أن تواجهنا، نحن الأكاديميّون، في هذا السياق؟

أسئلة دارت في خاطري منذ تسلّم مهامي، مشرفةَ رياض أطفال في الأكاديميّة العربيّة الدوليّة، منذ سنة 2016. أحاول في هذا المقال الإجابة عنها، مركِّزةً على الأهداف التي وضعناها نصب أعيننا لنخوض هذه التجربة بنجاح، وعلى الممارسات المهنيّة والثقافات التي أرسيت واعتمدناها لتطوير فهمنا الركائز التي بُني عليها النهج.

بداية التجربة بين التحدّيات والأهداف

كانت بداية التجربة بمثابة بوّابة عبور إلى انطلاقة جديدة في عالم الطفولة المبكِرة، فعندما علمتُ أنّ النهج المعتمَد مستوحى من فلسفة ريجيو إميليا، قادني شغفي للاطّلاع على هذه الفلسفة القائمة على عدّة ركائز تصبّ في مصلحة الطفل، وتُعنى بالمراحل الأولى في أنظمة التعليم والتعلّم.

لكنّ أفراد الفريق لم يكونوا على أتمّ الاستعداد لخوضها بثقة تامّة، وكان هناك تفاوت واختلاف في قدرات الأفراد وخلفيّاتهم الثقافيّة في الفريق الواحد. ومن هنا، بدأت رحلة التحدّي، إذ كانت الرؤية ضبابيّة في السنة الأولى، وحصل الاختلاف في صياغتها: فكيف لنا أن نعتمد نهجًا نوعيًّا، وربّما غير مألوف في مدارسنا ومجتمعاتنا العربيّة، مع فريق لديه خبرات متفاوتة، ومجتمع مدرسيّ جديد، وقادة تربويّين قائمين على المشروع، منهم من دعا إلى تطبيق النهج ومنهم من تحفّظ بعض الشيء على تطبيق ركائزه الرئيسة؟ ذلك أنّهم نشؤوا في أنظمة مدرسيّة تقولب الأفكار، وتسرق الإبداع، وتحدّ من مساحة المعلّم، وتقيّد حرّيّته في التعبير وخوض الخبرات الجديدة. وعليه، كان لا بدّ لنا من وضع خطّة استراتيجيّة وصياغة أهداف طويلة الأمد لتمكين المعلّمين وتطوير قدراتهم ومهاراتهم، ولترسيخ ثقافة مدرسيّة قائمة على فلسفة ريجيو إميليا. لم يقتصر الأمر على تطوير المعلّمين ظاهريًّا في هذا المجال، بل تعدّى ذلك ليشمل تغيير عقليّتهم، وهنا برز التحدّي الأكبر.

تمحور الهدف الأوّل الذي عملتُ عليه حول تطوير فهمي النهج، إنجازَ أبحاث وقراءات، ومناقشتها مع قادة الأكاديميّة التربويّين خلال الاجتماعات الدوريّة. تلا ذلك زيارة ميدانيّة لمركز لوريس ملاغوزي في مدينة ريجيو إميليا - إيطاليا، حيث زرنا هناك بعض المدارس ورياض الأطفال، وشاركنا بنقاشات مع التربويّين الزائرين. كما أذكر أنّنا شاركنا بزيارة أربع حضانات ومدرسة ابتدائيّة، وعقدنا اجتماعات مع مدراء المدارس وأهالي الطلّاب للتعرّف عن كثب إلى هذا النهج. زاد استماعُنا إلى التجربة والإفادة من تجارب الآخرين إصرارَنا على بدء التغيير في روضة الأكاديميّة العربيّة الدوليّة، وإحداث الفرق في مستقبل أطفالها.

تمثّل الهدف الثاني في ملاحظة سلوك المجتمع الإيطاليّ، سلوك أهل المواطنين الذين يعملون معًا، لتبدو صورة المجتمع بأبهى حلّة. اتّسمت التجربة بالإيجابيّة والمناخ الرائع والتعاون بين أفراد المجتمع، ومدّ يد العون إلى الزوّار ليتعرّفوا إلى مدينة ريجيو إميليا؛ فبين المحاورة والملاحظة والتواصل والتخطيط، اتّضحت الرؤية وزاد الإصرار على تطبيق هذه التجربة في الروضة. عدتُ إلى روضتنا محمَّلة بالعديد من النظريّات المشتقّة من نظريّة المعرفة البنائيّة لجان بياجيه، ونظريّة ألبرت باندورا، ونظريّة التعلّم الاجتماعيّ، وغير ذلك من الفلسفات والتجارب التربويّة، وبدأت المقاربة بين النظريّات والتطبيق. أذكر عند لقائنا الأوّل بإدارة المؤسّسة مدى حماسي للبدء بالتطبيق العمليّ، والحوارات التي دارت بيننا عن إمكانيّة نجاح التجربة في سياق عربيّ، فكان لا بدّ لنا من التوفيق بين ما لاحظناه وتعلّمناه، وواقع الروضة المحلّيّ.

من هنا انبثق الهدف الأسمى، وهو تطوير فهم أفراد الفريق للوصول إلى رؤية مشتركة، وتمكينهم من تطبيق النهج بثقة وشغف، والعمل على تصميم البيئة المدرسيّة التي تعدّ المعلِّم الثالث في فلسفة لوريس مالاغوزي. لذلك، وضعنا هدفًا يتماشى مع كلّ ركيزة من ركائز هذا النهج، واستخدمنا ممارسات التطوير المهنيّ المتنوّعة للتعمّق بكلّ ركيزة.

ركائز نهج ريجيو إميليا وكيفيّة تطبيقها

الركيزة الأولى

اخترنا أن نسلِّط الضوء على الركيزة الأولى في بداية التجربة، والتي تمثّل البيئة، باعتبارها معلِّمًا ثالثًا، واستخدمنا أدوات لتمكين المعلّمين من فهم أهمّيّتها وأثرها الإيجابيّ في نواتج التعلّم. استخدمنا أداة البحث الإجرائيّ في خطّة التطوير المهنيّ، فعملنا مع مجموعة من المعلّمين على بحث يهدف إلى فهم دور البيئة من المكان والزمان. كما أنجزنا أبحاثًا وسألنا الأطفال عن تصوّرهم لشكل الصفّ والملاعب في مدرستهم، واستخدمنا مراجع ومصادر لمدارس تنتهج فلسفة ريجيو إميليا. كان أثر البحث والنقاش والحوار إيجابيًّا في المعلّمين.

استقبلنا مجموعة من المعلّمين مع بداية العام الدراسيّ في صفّ صمّمناه مسبقًا، يشبه صفوف رياض الأطفال في المدارس التي زرناها، معتمدين عناصر مهمّة في تصميم المساحات التعليميّة، منها جماليّة المكان، واختيار المواد الطبيعيّة، آخذين بعين الاعتبار وجودنا في بلد صحراويّ. لذلك، أحضرنا النباتات والمواد الطبيعيّة، كالأحجار والأخشاب، من بلادنا، وصمّمنا أركان الصفّ بما يشبه بيئة المنزل. يمنح ذلك الطفل، بكلّ تأكيد، شعورًا بالأمان والاستقرار في قاعته الصفّيّة، مع اعتمادنا الأثاث الخشبيّ والألوان الهادئة. بالإضافة إلى ذلك، وزّعنا عدّة مسارات لنثير فضول الأطفال، للوصول إلى ركن معيّن.

الركيزة الثانية

تتمثّل الركيزة الثانية في دور المعلّم، ميسِّرًا ومسهِّلًا عمليّة التعلّم والتعليم. والجدير ذكره هنا اختلاف دور المعلّم بحسب حاجة الطفل، إذ من الممكن أن يرتدي المعلّم عدّة قبّعات لتيسير عمليّة البحث، بالتوثيق والتحدّي وتقديم الدعم للطفل. كان لا بدّ لنا من تمكين المعلّمين من استخدام وسائل مختلفة، لتخطّي التحدّي الأساس، والذي يكمن في العمل على عقليّة المعلّم نفسه، وإقناعه بأنّ استراتيجيّات التعلّم والتعليم التي يقتضيها هذا النهج أنجح وأجود في مراحل الطفولة المبكِرة.

جلّ ما أردناه من خطّة التطوير المهنيّ إحداث تغيير جذريّ في فلسفة التعليم لدى المعلّمين، وتوحيد الرؤيا بينهم، ونظرتهم إلى النهج المراد تطبيقه بما يتماشى مع فلسفة الأكاديميّة ورؤيتها ورسالتها. ومن الممارسات التي استخدمناها في خطّة التطوير النمذجة، حيث حدّدنا أيّامًا معيّنة مع الفريق الأكاديميّ لإعداد درس أنموذجيّ مصغَّر، ودعونا فريقًا من المعلّمين لحضور الدرس، ثم اعتمدنا عمليّة التأمّل للتطوير. كانت هذه الممارسات المهنيّة فرصة عظيمة لتطوير المعلّمين بطريقة إبداعيّة وعمليّة وغير ميكانيكيّة.

يؤدّي المعلّم، في المدارس التي تنتهج فلسفة ريجيو إميليا، دورًا لا يستهان به في صقل مواهب الأطفال وتطوير مهاراتهم، باعتبارهم جزءًا لا يتجزّأ من منظومة ومجتمع متعاون. كما أنّ الممارسات التي تُبنى على ثقافة الحوار البنّاء والتعاون أسهمت في نجاح الخطّة.

الركيزة الثالثة

اللغات المائة للطفل، أي الطرق التي يعبِّر بها الطفل. قدمّنا، لفهمها والتعمّق فيها، ورش عمل اعتمدنا فيها استخدام موادّ ومصادر مختلفة، منها قصيدة المائة المشهورة، والتي كتبها لوريس ملاغوزي عن اللغات المائة للطفل، بالإضافة الى استخدامنا ملخّصًا عن نظريّة هاورد غاردنر في الذكاءات المتعدّدة. قدّمنا، بعرض فيديو، أفكارًا عمليّة للفريق، عن طرائق تعبير الطفل المختلفة، إذ يعبِّر الطفل بالرسم والنحت والغناء والرقص والتمثيل وغير ذلك، فالطفل المتعلِّم قادر على عرض تفكيره بطرق مختلفة، والتواصل بعدّة لغات. وهنا تكمن فائدة الاطّلاع على أعمال طلّاب من مدارس أخرى، وعقد قراءات ضمن عدّة منصّات، للإفادة وتعميق الفهم. كما كنّا لا نفوّت الفرصة، خلال الزيارات الصفّيّة أو الاجتماعات المصغّرة مع الفريق، للتطرّق إلى أهمّيّة الفنون ودورها في التعبير عند الأطفال، مع تصميم مساحات لإشراك الأطفال بالتجارب الحسّيّة الفنّيّة.

الركيزة الرابعة

صورة الطالب المرتبطة ارتباطًا وثيقًا بنظريّة هاورد غاردنر في الذكاءات المتعدّدة. وهنا توجَّب علينا التأمّل والتساؤل حول الطفل، كونه متعلّمًا قادرًا ومتمكِّنًا، عنده من الذكاء وحبّ الاستطلاع ما يمكِّنه من إجراء التحليل في عمليّة التعلّم، بالاكتشاف والتجربة تارةً، وبمشاعره وهويّته وثقافته تارةً أخرى، ليعبِّر عن فهمه الموضوعات التي تثير فضوله. لذلك، أشركنا الفريق بدورات تدريبيّة هدفت إلى الوصول إلى فلسفة مشتركة عن الطفل وقدراته والطرق الأفضل للتعلّم، لتمكينه من أن يصبح قائدًا في هذه العمليّة. من النشاطات التي قمنا بها، إعطاء المعلّمين صورة للطفل، مع مجموعة من الأسئلة الداعمة: مَن الطفل؟ وما مشاعره؟ وما الأفكار التي تراوده؟ إذا أراد الطفل أن يعبِّر إراديًّا، فما الكلمات أو العبارات التي يقولها للمعلّم؟ ثمّ عكسنا النشاط وطلبنا إلى المعلّم أن يضيف فلسفته الخاصّة عن الطفل، مستخدمًا الأسئلة ذاتها كي نصل إلى رؤية مشتركة. فالطفل في نظرنا كائن مخلوق على فطرة الإبداع والفضول والتساؤل، تحرِّكه مشاعره وتغذِّيه البيئة الآمنة، بدعم المعلّم المتمرِّس، ليكتسب المفاهيم العلميّة ويعمِّق المعرفة، ويربط بين المفاهيم عن العالم من حوله. لذلك، حرصنا، خلال الاجتماعات الدوريّة، على تسليط الضوء على دور المجتمع، انطلاقًا من نظريّة باندورا القاضية باكتساب الطفل المهارات والتعلّم بالنمذجة.

وعليه، أدركنا أهمّيّة مشاركة الأهل والمجتمع المحلّيّ بنشاطات متنوّعة، منها توعويّة وأخرى تثقيفيّة. كما أثّرت زيارات الأطفال الميدانيّة، خلال المشاريع والوحدات البحثيّة، في تكوين صورة الطالب لدى الفريق، فكنّا نحثّ الفريق على أن يقوم بالعصف الذهنيّ مع الأطفال قبل انخراطهم بأيّ رحلة أو نشاط، ونعطيهم مساحة لمشاركة تجاربهم وطرح الأسئلة وملاحظة البيئة من حولهم. من هنا، أخذ تأمّل كلّ مشروع أو نشاط حيّزًا واسعًا لتعميق المعرفة وتطوير المهارات. ومن الممارسات الفعّالة التي دعمت الطفل والمعلّمات، توثيق خبراتهم ومشاريعهم على الألواح في باحات الروضة، ما منح فرصة أمام الطفل وباقي أفراد المجتمع للتأمّل في الخبرات المكتسبة، والشعور بأنّ لأعمالهم قيمة. خلقنا العديد من الفرص للأهالي والطفل ليتحدّثوا عن النشاط، لتكون عمليّة التعلّم طويلة الأمد، وغير محدّدة بزمان أو مكان.

الركيزة الخامسة

العلاقات الاجتماعيّة والتفاعل مع أفراد المجتمع المدرسيّ، والتي تبلورت من نظريّة النظم البيئيّة لبرونفنبنير. تركِّز هذه النظريّة على تأثير الأنظمة البيئيّة والاجتماعيّة في نموّ الطفل. وانطلاقًا من ذلك، تبادرت إلى ذهني عدّة أسئلة طرحتُها عن دوري، مُشرِفةَ روضات، في خلق ثقافة تعزِّز التعاون والشفافيّة مع أهالي الأطفال؛ فتوطيد العلاقة بشكل فعّال يضمن انخراطهم في عمليّة التعليم والتعلّم لأطفالهم، بما يتناسب مع تطلّعاتهم إلى مستقبل أطفالهم ورؤيتنا في الروضة. من هذه الأسئلة: كيف يمكن للأهالي أن يكونوا جزءًا من رحلة أطفالهم التعليميّة، وأن يدعموا الفلسفة التي نتبنّاها؟ وكيف نمكِّن المعلّمين من فهم وجهات نظر أولياء الأمور المختلفة وتقبّلها وبناء شراكة حقيقيّة وإيجابيّة؟

وعليه، انطلقنا إلى تطوير خطّة تتضمّن ما يلي:

- إشراك الأهالي بنشاطات نوعيّة تنمّي مهارات الطفل الحياتيّة، وتعزِّز نموّ الطفل العاطفيّ والنفسيّ. وتجدر الإشارة إلى أنّنا استخدمنا أوقات اللقاءات الأسبوعيّة مع المعلّمين لنقاش أفكار تضمن مشاركتهم في البرامج، مستخدمين نظام الاستبانات من المعلّمين أو الأهالي. انبثقت عن هذه الاجتماعات أفكار خلّاقة ومناسبة، تراعي تطلّعات المجتمع المدرسيّ.
- عقد لقاءات اليوم المفتوح ومشاركة الأهالي أطفالهم في الأيّام الأولى للمدرسة.
- تنظيم نشاطات في الطبخ لتعريف الأطفال بثقافاتهم، وتعزيز هويّتهم. أذكر هنا طبخة المقلوبة التي حضّرَتها إحدى الأمّهات، عرّفت الأطفال فيها إلى طريقة طهوها. وكان الأطفال سعداء لوجود أمّهاتهم معهم في مطبخ الروضة.
- تنظيم نشاط الفنّ العشوائيّ، والذي يشارك فيه الأهالي مع أطفالهم برسم جداريّات وتلوينها. بالإضافة إلى نشاطات فنّيّة أخرى، مثل الصلصال والموزاييك، وقد أصبحت هذه النشاطات من العادات التي نؤدّيها كلّ سنة بمشاركة الأهالي.
- برنامج "القارئ الغامض" الذي لاقى استحسانًا ومشاركة فعّالة من أولياء الأمور، وقد طوّرنا البرنامج ليصبح عنوانه "الزائر المهتمّ". وغير ذلك من مشاركات يقدّمها أفراد المجتمع المدرسيّ، كالحكواتي والمرور الصباحيّ إلى باحة الروضة لقراءة قصّة لمجموعة من الأطفال، وغيرها من اللقاءات، كلقاء أولياء الأمور مع الأطفال والمعلّمين، بحيث يقود الطفل، بدعم من معلّماته، رحلة تأمّل أجمل أعماله الفنّيّة خلال السنة الدراسيّة. كان لهذه اللقاءات أثر طيّب، وزادت ثقة الأهل بقدرات أطفالهم والقائمين على البرنامج من إدارة ومعلّمين.

*** * ***

ختامًا، نأمل أن نكون قد عرضنا في هذا المقال بعض الممارسات الفعّالة للمقاربة بين النظريّة والتجارب العمليّة التي طبّقناها في روضتنا، للارتقاء بالطفل في عالمنا العربي،ّ وتمكين التربويّين من التأمّل فيها. وذلك وفق نهج نوعيّ وشموليّ يعزِّز روح الجماعة، ويرسي ثقافة التفكير وقيمًا حميدة كالتعاون والاحترام، والتي لا يمكن لأيّ مجتمع مدرسيّ الارتقاء والنجاح من دونها.