إذا كان التخطيط مهمًّا لكلّ عمل، فإنّه بالغ الأهمّيّة في العمليّة التعليميّة، فهو ما يحدّد مدى تحقّق الأهداف المرتبطة بها. ورغم أهمّية التدرّج في وضع الخطط، من السلطة المسؤولة عن صياغة المنظومة التربويّة إلى المعلّم، إلّا أنّ المعلّم هو من يمثّل العنصر الأهمّ في عمليّة التخطيط. والتقارير التي يقدّمها المعلّمون في نهاية كلّ سنة في تقييم أدائهم، ومدى تعلّم طلبتهم ومشاركتهم الفاعلة معهم، تؤكّد هذه الحقيقة.

يسلّط هذا المقال الضوء على التخطيط بمختلف مستوياته، فيبدأ بتبيان مدى ارتباطه بتنظيم العمليّة التعليميّة، وما يقع على المعلّم من مسؤوليّة. ثمّ ينتقل إلى توضيح الفروق الفرديّة والخصائص النمائيّة والعمريّة التي تجب مراعاتها في التخطيط، وكيفيّة إسهامه في تحقيق نجاح الطالب على الصعيد المدرسيّ والمحلّيّ والعالميّ. لينتهي بالإشارة إلى التحدّيات التي تحول دون تحقيق ذلك.

مفهوم التخطيط وتداعياته التربويّة

للتخطيط تعريفات عديدة، منها أنّه "وضع خطّة واتّخاذ إجراءات مسبقة، من شأنها بلوغ الأهداف التربويّة التي تسعى إلى تحقيقها" (عدس، 1999، 14). يكمن القصور في هذا التعريف، برأيي، في عدم الإشارة إلى دور المعلّم والطالب، أو إلى الوسائل وطبيعة الإجراءات المسبقة. وفي تعريف آخر، يُعتبر التخطيط "عمليّة ترتيب الأولويّات في ضوء الإمكانات المادّيّة والبشريّة" (مرسي، 1998، 14). ورغم أهمّيّة هذا التعريف لما تضمّنه من إمكانات بشريّة، إلّا أنّه لم يوضِّح معيار اختيار الأولويّات. وفي تعريف ثالث، هو "تصوُّر مسبق للموقف التعليميّ، بإجراءاته المختلفة التي يجب أن يُخطِّط لها المعلّم وينفِّذها في فترة زمنيّة محدّدة" (حلس وأبو شقير، 81). يركِّز التعريف الأخير على معيار الوقت من دون الإشارة إلى التفاعل المطلوب حصوله.

بناءً على ذلك، أرى أنّ التخطيط تنظيم يُعِين على تحقيق رؤية سابقة لنتاجات التعلّم، بالاستناد إلى إجراءات تحديد الأهداف المرجوّة، ووسائل تحقيقها، واستراتيجيّات تدريسها، وفق ما تقتضيه البيئة التعليميّة وحاجات الطلبة. يتطلّب ذلك مشاركة الطلبة معلّمَهم في عمليّة التخطيط، ومعرفة المعلّم المسبقة بنظريّات التعلّم ومداخله، وملاءمتها لتنظيمه، وتحديد المدّة الزمنيّة للتطبيق. يولي هذا التعريف الاهتمام بمختلف عناصر التخطيط. ويعدّ توقيت مرحلة التنفيذ والعناصر المشتركة فيها العنصر الأساس لتحديد مستويات التخطيط، إذ توجد خطط طويلة الأمد، كالخطط السنويّة والفصليّة، وخطط قصيرة الأمد، كالخطط اليوميّة.

يقودنا ذلك إلى اختلاف نوعيّة الأهداف والإجراءات، بين عامّة وخاصّة، ومدى قدرتها على مراعاة طبيعة الطلّاب وخصائصهم واحتياجاتهم واختلافاتهم والفروقات بينهم. وبالتالي، لا يمكن لخطط التدريس التي لا تراعي ذلك، النجاحُ في خلق تعلّم فاعل وممتع للطلبة. يثبت ما نقوله اضطرارنا إلى التخلّي عن معظم خططنا المعتادة، أثناء جائحة كورونا، والدخول في مرحلة التخطيط الاستراتيجيّ، والذي يهدف بدوره إلى "تعزيز عمليّة التكيّف والانسجام بين المؤسّسة التعليميّة والبيئة التي يغلب عليها طابع التغيير والتجديد" (العوضي، 2013، 1). يشير ذلك إلى ضرورة تحلّي المعلّم بمهارة التكيّف مع كلّ جديد، مثل التعليم عن بعد، عبر اختيار أفضل الحلول المتاحة، ومواءمتها لتخطيط قابل للتكرار والتعديل.   

من هنا، يمكن القول إنّ المسؤوليّة الكبرى في تحقيق عمليّة التعلّم الفعّال تقع على عاتق المعلّم، وذلك بما يضعه من تخطيط هادف، يراعي تفاعله مع طلبته، لضمان مشاركتهم النشطة مشاركةً دائمة. فمن الأهمّيّة بمكان أن يخطّط المعلّم وفق خصائص طلبته، كي يكون التخطيط موجَّهًا نحو أهداف واضحة وواقعيّة يمكن تحقيقها، ونحو تعلّم قائم على الفهم والإتقان. بذلك، يجعل المعلّم حاجات الطلبة المختلفة، العقليّة والجسديّة والنفسيّة، أساس اختياراته وأهدافه واستراتيجيّاته ونشاطاته وأساليبه في التعليم والتقييم. أذكر هنا ما فعله أحد المدرّبين في دورة تدريبيّة حول التعلّم النشط، حيث استخدم دمية قطّة، ليكتشف أنّ لدى إحدى المشتركات رهاب القطط، إذ بكت وصرخت عندما وُضِعت الدمية أمامها. قد يُغفَر للمدرِّب عدم معرفته خصائص المشاركين في دورته، ولكن لا يُغفَر للمعلّم ذلك بالنسبة إلى طلبته.

مراحل التخطيط القائم على المشاركة

إذا كان التخطيط يشكِّل عبئًا على المعلِّم، فلا بأس من توجيه العبء نحو مرحلة جديدة في التعلّم، وذلك بالسعي الحقيقيّ إلى إشراك الطالب فيه. يقتضي ذلك المرور بثلاث مراحل، تجعل الطلبة قادرين على الإسهام في التخطيط:

أ. مرحلة التقليد

يستطيع المعلّم فيها استخدام استراتيجيّات النمذجة، ليقوم الطالب لاحقًا بتقليده. مثال ذلك: التخطيط لوضع خريطة مفاهيميّة لطريقة كتابة نصّ خيال علميّ، أو قصص شخصيّة، وإبراز طرق توليد الأفكار فيها. ينمذج المعلّم بعضها، ويترك الباب مفتوحًا أمام الطلبة لتقليد ما قدّمه المعلّم، واختيار طرق مشابهة، ورسم خرائط مقسَّمة وفق الموضوعات. وأعتقد أنّ العمل الجماعيّ في هذه المرحلة يكون مثمرًا. 

ب. مرحلة التدريب

يستطيع الطالب فيها التخطيط وفق دراسة نماذج سابقة قدّمها المعلّم له، ومحاولة محاكاتها بصياغته وطريقته. مثال ذلك: منح الطالب مخطّطًا كاملًا لتدريس الإعلال مثلًا، ليضع الطالب نموذجًا كاملًا، يتضمّن النشاطات وطرق التقييم للدرس، ثمّ يناقش المعلّم الطالب في طرق تنفيذ المخطّط. قد يكون العمل الجماعيّ، وإن كان ضمن مجموعات ثنائيّة، مفيدًا لتبادل الأفكار بين الأعضاء.

ج. مرحلة الممارسة

يُمنَح الطالب فيها الحرّيّة لوضع خطط تعليميّة كاملة، يتنبَّه فيها لرغباته. نمرّ هنا في مرحلة الاستكشاف والعمل الجاد الذي نلمحه في قيادة الطلبة تعلّمهم. يصل الطلبة إلى هذه المرحلة في مراحل دراسيّة متقدِّمة كالثانويّة والجامعة، ويفضّل بعضهم فيها العمل الفرديّ على الجماعيّ. 

ورغم تمكّن الطالب، وفق هذه المراحل، من التخطيط بمفرده، لا بدّ من متابعة المعلّم له، وتقديمه التغذية الراجعة في كلّ مرحلة منها. وبالتالي، يكون على المعلّم رفع توقّعاته من الطلبة، والعمل على رفع وحدة الأداء لديهم، بمراعاة العوامل المؤثِّرة في تعلّمهم، كالقدرة والدافعيّة والبيئة التعليميّة المادّية والبشريّة التي تلائم خصائصهم، فضلًا عن المثيرات التي يستخدمها المعلّم وفاعليّة التدريس الذي يقدّمه. كما أنّه من المفيد أن يساعد المعلّم طلبته على تبنّي منظور نقديّ تجاه تعلّمهم، من دون الاقتصار على تنمية الإبداع، ليغدو الطالب ناقدًا ومستكشفًا وقادرًا على حلّ المشكلات الحياتيّة المختلفة.

استراتيجيّات وأساليب تعليميّة داعمة للتخطيط

يقتضي تحقّق التخطيط القائم على المشاركة بين المعلّم والطالب تصميم استراتيجيّات تعليميّة مناسبة، وتنويع أساليب التدريس، بحيث تُراعى نقاط القوّة والضعف لدى الطلبة؛ فاستخدام استراتيجيّات تعليميّة، مثل التعلّم النشط، والتعلّم التعاونيّ، وحلّ المشكلات، والعصف الذهنيّ، والدراما التعليميّة، واستراتيجيّات ما وراء المعرفة، كالخرائط المفاهيميّة، والتدريس بالتساؤل وغير ذلك، يُعدّ من مباعث إثارة الدافعيّة والتعلّم بمتعة، وخلق علاقات بين أطراف البيئة التعليميّة. يتمّ ذلك إذا اعتمَدَت هذه الاستراتيجيّات المدخل التكامليّ في التعليم، ولا سيّما في تعليم اللغات، حيث تُسهِم في خلق بيئة تعليميّة تتلاءم مع خصائص الطلبة واهتماماتهم. هذا ما أشهده عندما أنفِّذ مع طلبتي استراتيجيّات، مثل الجيكسو والدراما التعليميّة، لما تقدّمه من مساعدة على تحقيق تعلّم ممتع وفاعل، وتزيد من دافعيّة الطلبة وانجذابهم، لكنّها تحتاج إلى تخطيط متأنٍّ لا يعتمد الارتجال، ويتلاءم مع تكيّفات الطلبة واستجاباتهم.

لعلّ الحديث عن تخطيط يلبّي احتياجات الطلّاب يقترن بالحديث عن ضرورة توفير تعليم للجميع، وذلك من باب العدالة ومراعاة الحقوق. وهذا يقتضي الاهتمام بأوجه الاختلاف والتباين بين الطلّاب، ومراعاة الفروق الفرديّة بينهم، حيث يُقدِّم تعلّمًا إلى الفئات كافّة، ويدمجها في المجتمع التعليميّ. يدلّ ذلك على ضرورة تطويع الأساليب التعليميّة بما يناسب الفروق الفرديّة بين الطلّاب، ولا تكون مراعاة التمايز بالاستجابة للاختلافات عند ظهورها أثناء الحصّة، بل عند التخطيط للدروس. الأمر الذي يدعونا إلى الاهتمام بجوانب الاختلاف بين الطلبة أثناء التخطيط، مثل الذكاءات والثقافة وأنماط التعلّم وطريقة الاستجابة للمثيرات، ومدى الاستعداد للتعلّم.

كيفيّة إشراك الطالب في التخطيط ودور المعلّم فيه

عندما يتّخذ المعلّم قرار إشراك الطلبة في التخطيط للعمليّة التعليميّة يتوجّب عليه تصنيف عمليّة الإشراك، وفق مدى فعّاليّتها والمساحة المعطاة للطلبة، إلى صنفين:

• - عمليّة تخطيط وإشراك حقيقيّة، يتسلّم الطلبة فيها زمام الأمور أو بعضها في عمليّة تخطيط التعليم، وما يعتريها من فعاليّات. تترك هذه العمليّة غالبًا بصمةً واضحةً لدى الطلبة.
• - عمليّة تخطيط وهميّة، تكون تحت مظلَّة المعلّم كاملةً، من دون السماح للطلبة بالاختلاف عن تصوِّر المعلّم لها، وإن أظهر المعلّم تسامحًا ظاهريًّا. لا أرى في هذه العمليّة فائدة تُرجَى سوى تغيير النمط المتَّبَع، ولا أعتقد أنّها تحقِّق الرضا، أو تشبع رغبة الطالب في السعي إلى الإسهام في وضع رؤيته خلال رحلته التعليميّة.

أشير هنا إلى دور المعلّم في إثارة دافعيّة الطلبة، واستخدام استراتيجيّات تُحاكي خصائص النموّ لديهم. وتجدر الإشارة إلى أنّ المقصود ليس تنويع أهداف التعليم، والذي يؤدّي إلى الوصول إلى أهداف مختلفة، وإنّما تنويع الطرق التي تؤدّي إلى الوصول إلى الهدف. عندما كنتُ أطبِّق، مثلًا، اختبار فيرك لمعرفة أنماط التعلّم لدى طلبتي، وجدت النمط السمعيّ والبصريّ والشفويّ والمحسوس وغيرها. فلا بدّ أن يوائم المعلّم الفاعل تخطيطه مع هذه الأنماط، إذ إنّ معظم مصادر الأدب التربويّ تتّفق على أنّ كلّ طالب متفرِّد في خصائصه وقدرته، ويُفترَض أن تُتاح له الفرص لتحقيق الأهداف التعليميّة. أذكر في هذا السياق ما خطّطتُ له حول الأسرى والمعتقلين، من منطلق أنّي وطلبتي أعضاء في مكتب الصليب الأحمر الدوليّ، فعمل بعضهم على مهارات حركيّة، كتنظيم جموع الزائرين، وعمل آخرون على رسم مخطّطات السجون، واستقى آخرون قواعد وحقوقًا للأسرى وأهلهم. عمل كلّ واحد منهم وفق نمطه لتحقيق هدف واحد، في جوّ من التفاعل والمشاركة. هذا ما أعبّر عنه شخصيًّا بالتخطيط الفضفاض، أي أنّ المعلّم يعرف الحدود العامّة للعمل وأساس مهمّات الطلبة، ولكنّ التفاصيل والاختيارات الداخليّة تبقى بيد الطالب وحده، فيثمِّن مشاركته ويعلي من شأنها ويشعر بصناعة أثره.  

وفي هذا السياق، نشير إلى أنّ "الأسس العامّة للمنهاج، تنبثق من الفلسفة العامّة للمجتمع" (دليل المعلم، 2002، 2). وهذا يعني عدم حصر المعلّم والطالب بالموروث التاريخيّ، والقضايا المحلّيّة، بل من المهمّ ربط الأهداف بتعلُّمٍ يتجاوز الحدود المدرسيّة والمحلّيّة، ويصل إلى العالميّة. وخير قدوة لنا في ذلك العلماء المسلمون الذين اتّبعوا المنهج الاستقصائيّ والبحث والتجريب قبل أن يعرفه غيرهم.

يقتضي ذلك تعاونًا كاملًا بين جميع فئات العمل المدرسيّ، كالمرشد التربويّ والإدارة، مع أفراد المجتمع المحليّ وأولياء الأمور، لتشجيع ممارسة طرق تناسب جميع الطلّاب، كي لا يكون الإشراف على المحتوى والطريقة محصورًا بالمعلّم. يجب أن توظَّف الجهود لتطبيق استراتيجيّات تدعم تفوّق الطلبة محليًّا، كالمناظرة مثلًا، واستخدام معايير التخطيط والتقويم العالميّة، والتي تُحضِّر الطلبة لممارسة أدوار خارج صفوفِهم، وتدعم مشاركتهم مع مؤسّسات وبرامج خارجيّة. أذكر هنا فوز طلبتي في مسابقة المناظرة، وما اكتسبوه من الثقة منها، حيث كانت استراتيجيّة تدريس مُعتمَدة ومألوفة لديهم، يقود الطالب فيها تعلّمه من أوّل خطوات جمع الحجج والبراهين ووضع الأدلّة عليها، إذ يستطيع بذلك وضع تصوِّر مسبق لما سيجري عليه العمل والحوار، أي لديه تخطيط واضح "من أين يبدأ؟" و"كيف ينهي؟"

التحدّيات الممكن مواجهتها أثناء التخطيط

هناك تحدّيات تواجه وضع تخطيط يلبّي احتياجات الطلبة، ومتطلّبات أعمارهم. ومن أهمّها عدم انتباه بعض المعلّمين إلى الفرق بين عمليّة التخطيط، عمليّةً عقليّةً ومنهجيّةً ومنظّمةً، وبين الخطّة، شكلًا مكتوبًا للتخطيط، والتي تضع نموذج سير تعلّم الطلبة. هذا الأمر أوقع العديد من المعلّمين في خطأ اعتبار التخطيط مهمّة جانبيّة، وأوقع بعضهم الآخر في مطبّات قلّة تنسيق استغلال الموارد استغلالًا أمثل، بين المدرسة والبيت وخبرات المعلّم. كما يشير ذلك إلى أهمّية تعزيز دور المعلّم الإداريّ والإرشاديّ، ورفع كفاءته، وفق البيئة الخارجيّة، والصفّيّة الداخليّة، والمحلّيّة، والعالميّة، واستغلالها لمصلحة الطالب، وتلبية احتياجاته المختلفة، وما يناسب ميوله وقدراته. يحضرني هنا ما نقله مرسي عن بانت الذي اعتبر أنّ أخطر أنواع التخطيط وأكثرها انتشارًا هو "التخطيط بلا هدف" (مرسي، 1998، 16). ولاحظتُ، للأسف، أنّ عددًا من المعلّمين يتّبعون هذا النوع لإظهار التخطيط عبر الوثائق الورقيّة لمجرّد التخطيط، ولغايات المتابعة الإداريّة والإشرافيّة. يشير ذلك إلى ضرورة توعية المعلّمين بأهمّيّة التخطيط وملائمته لاحتياجات الطلبة، ومنحهم بعض الحرّية لتنويع الأساليب، واختيار المحتوى، وإشراك طلبتهم فيه.

ندرك أيضًا مدى التحدّيات التي قد يواجهها المعلّم في سبيل العمل على إشراك الطلبة في عمليّة التخطيط. وأهمّها عدم دعم القيادات التربويّة التقليديّة هذه الفكرة، وعدم ثقة المعلّمين بقدرات طلبتهم على القيام بالمهمّة. بالإضافة إلى عدم معرفة الطلبة أسس القيام بذلك، فهُم، إلى اليوم، مهما حاولنا تجميل الواقع، يظلّون خاضعين للتلقّي.

* * *

نستنتج ممّا سبق مدى أهمّيّة التخطيط عامّة، ومدى فعّاليّته حين ينصهر وعناصره باحتياجات الطلبة المختلفة، وخصائصهم النمائيّة، وتبايناتهم. الأمر الذي يتيح الفرصة أمامهم لتحقيق نجاح محلّيّ وعالميّ. وعليه، لا بدّ لنا نحن، المعلّمين، بتحليل طلبتنا كما نحلّل مناهجنا، للوصول إلى تخطيط يناسب كلّ واحد منهم، والعمل على متابعة المعايير والتجارب العالميّة في التعليم، لتعميم ما يناسبنا منها، وتدوين كلّ تقدّم في مستواهم؛ فطلبتنا مختلفون، لا يمكن أن نطلب منهم الوصول إلى الأهداف بطرقنا. كما علينا أن نعزّز ثقتهم بأنفسهم، وإتاحة الفرصة أمامهم للتعبير عن أنفسهم وإشراكهم في العمليّة التعليميّة، وبذل الجهد اللازم لجعلهم عنصرًا رئيسًا في التخطيط.

المراجع

- حلس، داوود، ومحمّد، أبو شقير. محاضرات في مهارات التدريس. https://classroom.google.com/c/MjI0MDcyNjIzNzYz/m/MjI0MDcyNjIzNzcz/details

- عدس، محمّد عبد الرحيم. (1999). الإدارة الصفّيّة. دار المجدلاوي للنشر.

- العوضي، رأفت محمّد. (2013). تطبيق التخطيط الاستراتيجيّ وعلاقته بتطوير التعليم الإلكترونيّ في جامعة القدس المفتوحة من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسيّة. مكتبة المنهل.

- مرسي، محمّد منير. (1998). تخطيط التعليم واقتصاديّاته. دار الآفاق العربيّة.

- وزارة التربية والتعليم الفلسطينيّة. (2002). دليل المعلّم. مركز المناهج.