عقدت منهجيّات ندوتها لشهر أيّار 2023، بعنوان "الفنون في المدرسة: غاية ووسيلة وتحدّيات". وركّزت على محورين أساسيّين، هما:

1. أهمّيّة تعليم الفنون وأهدافه.
2. ربط الفنون بالموادّ التعليميّة الأُخرى.

واستضافت الندوة مجموعة من المتحدّثين، هُم: أ. بشّار خلف، فنّان ومدرّس فنون بصريّة. وأ. فائق الحميصي، مسرحيّ وتربويّ متخصّص في المسرح الإيمائيّ والدراما في التربية. وأ. ميساء الفريجات، معلّمة فنون بصريّة. وأ. نور الطاهر، معلّمة فنون. 

وأدار الندوة أ. باسل ماضي، وهو معلّم دراما في الأكاديميّة العربيّة الدوليّة/ قطر، والذي استهلّها بمقولةٍ للكاتب الجزائريّ بشير خلف: "الفنون هي نتاج إبداعيّ إنسانيّ، وتعتبر لونًا من الثقافة الإنسانيّة لأنّها تعبير عن الذاتيّة، لا عن حاجة الإنسان لمتطلّبات حياته"، رغم أنّ بعض العلماء يعتبرون الفنّ ضرورة حياتيّة للإنسان كالماء والطعام.

وأضاف، يُعتبر الفنّ نتاجًا إبداعيًّا للإنسان إذ يشكّلُ فيه الموادّ ليعبّر عن فكره، أو يترجم أحاسيسه، أو يعكس ما يراه من صور أو أشكال يجسّدها في أعماله. وهُنا، طرح أ. ماضي أسئلة مُختلفة كأساسٍ للندوة، منها: هل الفنّ ضرورة؟ وهل من الضروريّ أن يتعرّض إليه الطلّاب في المدارس منذ الصغر؟

ما أهداف تضمين الفنون موادَّ أساسيّة في العمليّة التعلّميّة؟

أجابت أ. ميساء الفريجات بأنّ لتضمين الفنون في العمليّة التعليميّة أهدافًا كثيرة لا تُمكن الإحاطة بها. وشاركت تجربة إقصاء الفنون من المدارس الأمريكيّة سنة 2002، حيث ركّزت هذه المدارس في حينهِ على الموادّ العلميّة فقط، فلوحظ كنتيجةٍ لهذه التجربة عدم رغبة الطلبة باستكمال تعليمهم. وبناءً على ذلك، أشارت إلى تجربة الموسيقيّ ستيفن فانزنت، والذي كتب منهاجًا فنّيًّا يراعي الفروقات الفرديّة، وقد بدأت النتائج تُظهر بأنّ الطلبة عادت إليهم رغبة استكمال التعليم، والقدوم إلى المدرسة للخوض في هذه المساحة الفنّيّة الحُرّة، وهذه نتائج أوّليّة فقط.

وتحدّثت الفريجات عن كون الفنون، بأشكالها المُختلفة، وسيلة جذب مهمّة للأطفال، ووسيلة لإخراج المراهقين من عزلتهم الإلكترونيّة، وربطهم أكثر مع الواقع، وتطوير شخصيّة الطالب.

أمّا أ. بشّار خلف فشارك فكرته عن الزمن والجيل؛ تعليم الفنون وربطه بالحاضر والمستقبل. وبنى على هذه الفكرة بأنّنا عندما نُعلّم "الجيل الصغير" الفنون في المدارس، نستثمرُ فيهم للمستقبل. وأضاف بأنّ تعليم الفنون في المدارس لا يعني بشكلٍ مباشر أنّ الطالب سيكون فنّانًا، إنّما بالضّرورة سيكون إنسانًا مُلمًّا ثقافيًّا بالفنون والآداب، ما يُساهم بنوعٍ من التوعية التي حتمًا سنلاحظ أثرها في المجتمع في وقتٍ لاحقٍ.

وشبّه خلف الفنون في المدارس بمفهوم علم الاجتماع، وهو الذي يتشعّب إلى دراسات اقتصاديّة أو سياسيّة أو زراعيّة، وأكمل أنّ الفنّ كقاعدة ثقافيّة، يُمكّننا، بشكلٍ أو بآخر، من أن نقوم بدراسة المجتمع من خلال الفعل الثقافيّ. من هُنا، أشار خلف إلى أنّ حضور الفنون كموادّ أساسيّة في المدرسة، يصبّ في تكوين توعية تؤثّر في شخصيّة الطالب، وتمكّنه من تكوين حضوره المستقبليّ عبر قراءة للمحيط من تجربته، وما تعرّض لهُ من معارف.

ما مفهوم المسرح المدرسيّ؟ وكيف يتطوّر من خلال دمجه كمساق دراسيّ؟

بدأ أ. فائق حميصي إجابته بالإشارة إلى أنّ منطلق استخدام المسرح في التربية؛ تربية المهارات والمعارف والسلوكيّات، قادمٌ من الحياة؛ من الألعاب الشعبيّة التي نتذكّرها جميعًا والتي لها علاقة بالتمثيل، وهي كانت عرضًا مسرحيّا يُقام في كلّ منزل. هُنا، ركّز حميصي على فكرة ارتباط التمثيل بالحياة الاجتماعيّة؛ ففي حين كان يُمارس ظاهريًّا للتسلية، كانت مضامينه العميقة تصبُّ في التربية؛ تربية قوّة الملاحظة، تربية التحليل، تربية الاستنتاج، تربية الابتكار.

وتحدثّ على أنّ استخدام الفنون في التربية هو ليس لنعرف من؟ وأين؟ ومتى؟ الأسئلة التي تدور حولها العلوم، بل لنعرف لماذا؟ وكيف؟ ماذا أريد أن أقول؟ وكيف أقوله؟ ومثلما الرياضة هي لتنمية القدرات الجسديّة، الفنون هي لتنمية القدرات التواصليّة، ومن ثمّ الذهنيّة فالفكريّة والعصبيّة، وأيضًا لتنمية القدرات التعبيريّة سواء بالصوت أو بالجسد.

وفي ما يخصّ الأعمار، أشار حميصي أنّ التربية على الفنون تبدأ من سنّ مبكّرة، 4 سنوات، وتكون تحت مفهوم "لعب" في مرحلة أقل من 10 سنوات، و"تمرّن وتمرّس" في مرحلة من 10-15 سنة، وما بعد هذه المرحلة تكون "المُمارسة".

هل الموهبة شرط لتطوير مهارات المتعلّمين؟ وما آليّة اكتشاف الموهبة؟

بدأت أ. نور طاهر إجابتها بأنّ هُناك أشخاصا يمتلكون مواهب ولكن لا يطوّرونها، وأشخاص لا يمتلكون مواهب. وأشارت إلى أنّها تختلف مع فكرة وجوب وجود الموهبة لتطوير المهارات. وتحدّثت عن أنّ تعليم الفنّ لا يقتصر فقط على تعليم تقنيّات فنّيّة، إنّما يمتدّ ليشمل تعليم قراءته وتحليله، إلى جانب وجود طرق واسعة وكثيرة مفتوحة أمام الطالب ليقوم بعملٍ فنّيّ. كما أكّدت على فكرة عدم التعامل مع الموهبة عند المتعلّم كشرط وحيد لتطوير المهارات.

وأضافت أنّه من الممكن تطوير مهارات لدى الطلبة، واكتشاف نقاط تميّزهم وتطويرها والعمل عليها، وكلّ عمر له طريقة خاصّة لتطوير المهارة. واختتمت إجابتها بفكرة أنّه حتّى في حالة غياب الموهبة، هُناك أمور أُخرى تخلق دوافع وفضول لدى الطلبة لتطوير مهاراتهم.

ضمن هذا السّياق، داخل أ. خلف عن أهمّيّة إعادة تعريف الموهبة. وقدّم من وجهةِ نظره تعريفًا للمفهوم، بعيدًا عن ارتباط هذا المفهوم بالمعيار الأكاديميّ أو التقنيّ، إنّما بكونه الشغف أو الدافعيّة. وأشارَ إلى أنّ الموهبة ليست مرتبطة بمرحلةٍ عمريّةٍ، عبر طرحه مثالًا من تجربته عندما علّم طلبة تزيد أعمارهم عن 50 سنة، اكتشفوا شغفًا ويحاولون تعريفه عبر مُمارسة الفنّ؛ ليس بدافع أن يكونوا فنّانين، إنّما لملاحقة هذا الشغف، ومحاولة فهمه وتحليله. وركّز خلف على دور المحيط العائليّ والمدرسيّ حول المتعلّم، ودورهم في اكتشاف قدرات الطفل غير العاديّة، وإلى أين سيوجّهون هذه القدرات، وكيف سيعزّزونها.

وأكمل أ. خلف أنّ الحقل الثقافيّ فكرة واسعة، فهناك الفنّان المُمارس، وفي المقابل هُناك من يديرون العمليّة الفنّيّة. وبالتّالي، مسألة الشغف التي يعزّزها المتعلّم من الصغر إلى الثانويّة، وانتقاله إلى الجامعة، يُمكن أن تسلك أحيانًا مسارًا أكاديميًّا إداريًّا، وهذا لا يلغي وجوده في الفعل الثقافيّ، إنّما صورة أو "تمثيل" آخر مُختلف لهذا الوجود أو الحضور الفنّيّ.

هُنا أضاف أ. باسل ماضي أنّ هُناك دوافع أحيانًا تأخذ المتعلّم لمكان مُلهم؛ أي أنّه حتّى لو لم يكن موهوبًا، لكنّه تعرّض إلى معرفة حول شيء ما أو حياة ما، فقد يجعله هذا التعرّض فضوليًّا نحو تكوين عمل لترجمة هذه المعرفة.

أساليب لتطوير الخيال الفنّيّ، استراتيجيّات أم نقاش؟

استهلّت أ. ميساء الفريجات بفكرة أنّ المعلّم إذا امتلك الشغف، سيشعر الطالب بهذا الأمر، وستكون العمليّة أسهل لتطوير خيال الطالب الفنّيّ. وعدّدت نقاطا أربعة كأساليب لتطوير الخيال الفنّيّ، هي: 1. فتح المساحة أمام خيال الطالب، ليعبّر عن مكنونات هذا الخيال من دون خجل. 2. التدريب على الحلم. 3. خلق مكتبة بصريّة. 4. القراءة لتعزيز القاموس اللغويّ تمهيدًا للتعبير عن فكرته.

في السياق ذاته، أضافت أ. نور طاهر تقنيّة تفضّل تعليمها للطلبة في سنّ  12-13 سنة لتطوير الخيال الفنّيّ، وهي العصف الذهنيّ. تأتي قوّة هذه التقنيّة من ربط الأشياء والمركّبات ببعضها، ما يعزّز خيال الطالب بالاختلاف، وبالتعرّف إلى أشياء جديد ترتبط مع بعضها، فهذه معرفة جديدة، تفتح أمام الخيال مساحات جديدة.

هُنا شاركت أ. الفريجات تجربة عن فنّ السكّان الأصليّين لأستراليا. درسَ الطلبة هذا الفنّ وحلّلوه، ومن ثمّ سعوا إلى معرفة حضاراتهم القديمة، ولغات ورموز هذه الحضارات، وإلى توظيف هذا الفنّ لتجسيد هذه الحضارات بعمل فنّيّ يوظّف كلّ بحثهم ودراستهم.

أمّا أ. خلف، فأشار إلى وجود مرجعين لموضوع الخيال: الأوّل تاريخيّ يتمثّل بالكتابات الفلسفيّة؛ ككتابات أفلاطون أو هيغل عن المخيّلة، أو تعريفات بيكاسو المُختلفة لموضوع الخيال. والثاني يعتمد على مرجعيّة المعلّم نفسه: هل هي مرجعيّة فنّان، أم أكاديميّ بحت؟ وهُنا، تحدّث أ. خلف على نقاط ثلاثة، هي: 1. الخيال بعلاقته بالتمرّد؛ ما يفتح المجال أمام الطلبة لعدم قبول الأعمال الثابتة وكأنّها مسلّمات، إنّما تقديم تأويلات وقراءات مُختلفة لها. 2. التاريخ ليس ثابتًا، إنّما متنقّل. وهذا يفتح المجال أمام الطلبة لتحريك هذا التاريخ، أو "العبث" به، وهو ما يقود إلى تحرير ذاكرة الطفل. 3.  مراعاة الجيل. ارتكازًا على مقولة بيكاسو التي عبّر بها عن محاولته في تجربته الطويلة أن يكون طفلًا، هذا يحيل إلى سؤال مهمّ: لماذا نُصرّ على تعليم طفل عمره 7 سنوات الرسم الواقعيّ؟ بينما يُمكننا الاستثمار بإمكانيّاته العُمريّة وتطويرها في سياقها.

ما صفات معلّم الفنون؟

استخدم أ. حميصي تشبيهًا لمعلّم الفنون، هو سائق السيّارة؛ بمعنى قيادة السيّارة تحتاج إلى دراسة أوّلًا، وبالتالي على معلّم الفنون معرفة المادّة جيّدًا، ومن ثمّ فهم التفاصيل والتوازنات والثقل والخفّة داخل الحصّة؛ فالفنون عالم.

وتحدّث على أهمّيّة أن يعرف المعلّم نفسه، ومع من يتعامل، والخصائص العمريّة لعلم التربية وعلم النفس، وما قدراته. وبالنسبة إلى المسرح، على المعلّم أن يعرف أنّ المادّة التي بين يديه، مكوّنة من مجالات/ ميادين متعدّدة؛ التمثيل/ اللعب، الكتابة، الإخراج، النقد، الثقافة المسرحيّة. هذا كلّه على المعلّم أن يفهمه جيّدًا لعمليّة تعليم الطلبة ككلّ، لا للبحث عن طلبة موهوبين، ومن ثمّ التركيز عليهم فقط.

ما هي التحدّيات التي تواجه معلّم الفنون؟

تابع أ. حميصي حديثه، وأشار إلى أنّ التحدّيات تبدأ بالمشاكل مع الإدارة، وبمشاكل تربويّة مع مسؤولي التربية بما يتعلّق بتنظيم عمليّة التعليم، إلى جانب مشاكل اجتماعيّة، مثل مواقف الأهل تجاه الفنون، والتي يجب أن تتغيّر لصالح فكرة أنّ الفنون تنميةُ مهارات فكريّة وذهنيّة عند الطالب.

وأشارت أ. طاهر إلى وجود صعوبات لها علاقة بنظام التدريس، ووقت الحصص، وهذا يحدّ من استضافة فنّانين، أو التخطيط لرحلات فنّيّة إلى معارض.

وهُنا، تحدّث أ. ماضي عن جُملة يُكرّرها دائمًا، هي عدوّي الاوّل كمعلّم فنون هو الوقت.

أمّا أ. الفريجات، فتحدّثت عن الجانب الثقافيّ الاجتماعيّ، المتعلّق بعرض لوحة ما، يعتقد الطلبة أنّه من "العيب" عرضها. ووضّحت أنّ طريقة التفكير بهذه اللوحة في هذا السياق، هو ما يحكم الرأي حولها، وعبّرت بوضوح أن لا شيء ممنوعًا في الفنّ، ومن هُنا تقع علينا مسؤوليّة كبيرة في تعليم تلقّي الفنّ.

وأشار أ. خلف إلى صراع الفنّان أو معلّم الفنون مع المنظومة أو مع الوقت، ولكن بعيدًا عن هذه الصراعات، تحدّث عن معضلة يواجهها تتمثّل بكيفيّة إقناع الطالب بأنّ يتعلّم الفنّ، خصوصًا في عصر الهواتف الذكيّة، والنيوميديا. وهذا يتطلّب رحلة من المعلّم إلى الطالب، للاستثمار في الأدوات الحديثة لتعليم الفنون، بما يسمّى عمليّة تبادليّة في التعليم، وكسر نموذج المعلّم.

ماذا عن ربط الفنون بالموادّ التعليميّة الأُخرى؟

أشار أ. حميصي أنّ هذه الفكرة حُلّت من خلال المسرح التطبيقيّ، وهو عرض الأعمال سواء كتابيّة أو تمثيليّة أو فنّيّة، على مجموعة أُخرى من الطلبة أو صفّ آخر، لتحقيق هدف مُختلف. وأكّد على أنّ الفنّ وتوظيف الفنّ عليه أن يرتبط بمخرجات فنّيّة، أمّا إذا استخدمنا الفنّ في تعليم موادّ أُخرى، من دون مخرجات فنّيّة، فسيكون هذا توظيفًا أو استخداما تقنيّا فقط. شارك الحضور جملةً يضعها في مقدّمات المناهج، هي: "الفنّ يُسهّل التعلّم، ولكنّه لا يعلّم".

أمّا أ. طاهر فأيّدت فكرة أنّ عمليّة تدريس الفنّ كمادّة يجب أن ينتج عنها منتج فنّيّ. وتحدّثت عن الدور المُساعد للفنون في العمليّة التعليميّة، والذي يتمثّل بتعزيز التفكير التصوّريّ أو البصريّ. وقالت إنّ هذا الدور يفتح المجال أمام الطلبة لتخيُّل الأفكار وتجسيدها، ما يساعدهم في الموادّ على اختلافها.

هل يساهم الفنّ في تطوير اللغة والمفهوم الأدبيّ عند المتعلّم؟

أجابت أ. الفريجات بنعم، ولكن وفقًا لكيفيّة تدريس المعلّم للمحتوى. وذكرت مثالًا عندما درّست وحدة الفنّ السرياليّ لطلبة الصفّ العاشر، إذ قدّمت لهم قصائد سرياليّة للقراءة، في محاولة الربط المُقارن بين المقروء والمرئيّ، بما يفتح المجال لفهم أعمق وأوسع لهذا النوع من الفنّ.

هل تندرج الفنون ضمن المناحي التعليميّة الحديثة؟ كالتعليم بالمشروع؟ وSTEAM؟

قدّم أ. حميصي تعريفًا لـِ"STEAM" بقوله إنّه نظام تعليميّ حديث مطروح، تطبّقه دول كثيرة. وهو يلغي فكرة التلقين، ويحوّل التعليم إلى عمليّة تعلّم المعارف بالمشاريع وبأبحاث يقومُ بها الطلبة، في الوقت الذي تُحدّد فيه المدرسة موضوعًا شاملًا للعمل ضمن الموادّ جميعها، خصوصًا أنّه مبنيّ على التكامليّة بين الموادّ، مع احترام كلّ مادّة في حدودها.

أسئلة

- ما المرجعيّة الفكريّة التي سيعتمد عليها واضعو المحتوى المُقدّم؟ وما المرجعيّات التي نودّ غرسها في الطلبة؟

أجاب أ. حميصي بوجوب وجود منهج وطرق تقييم، والمنهج عليه أن يتضمّن مخرجات واضحة وقابلة للقياس. وهُنا داخل أ. ماضي بأنّ النظام في البكالوريا الدوليّة يقترح أنّ القوّة الدافعة للعمليّة التعلّميّة هي صوت الطالب وخياره.

- هل على المنهج أن يكون مطواعًا لاحتياجات الطالب وماذا يريد أن يتعلّم؟

فرّق أ. خلف في هذا السّياق بين المناهج المُختلفة للمدارس، وأكّد على أهمّيّة فكرة المرونة التي تُتاح للمعلّم لإدارة هذا المنهاج، وتطويره، وتحديثه بما يتناسب مع الجيل والمرحلة العمريّة والظروف السياسيّة والاجتماعيّة المُحيطة..

وختم أ. ماضي الندوة بالتأكيد على فكرة أنّنا، جميعًا، متعلّمون مدى الحياة.