عقدت منهجيّات ندوتها لشهر كانون الثاني/ يناير 2023 بعنوان "تحدّيات تعليم مادّة العلوم في القرن الحادي والعشرين". وركّزت على محاور مُختلفة، هي:
1. تعليم العلوم في يومنا الحاليّ: الفرص والتحدّيات.
2. تعليم العلوم داخل الغرفة الصفّيّة.
3. التكوين المهنيّ لمعلّمي العلوم.
4. دور العلوم في تحقيق الاستدامة.
قدّمت د. ريام كفري أبو لبن، مديرة الندوة، منهجيّات للجمهور، بقولها: "منهجيّات مجلّة تربويّة إلكترونيّة دوريّة، ذات طبيعة تفاعليّة حيويّة، ومتجدّدة ومواكبة. تقوم على إتاحة منصّة تربويّة تتفاعل فيها الأفكار والمعارف والممارسات والتجارب والمبادرات التربويّة الخلّاقة. وتسهم في الارتقاء بالتعليم في العالم العربيّ من خلال حوار نقديّ يشجّع على التساؤل والخيال والتجريب والابتكار والإبداع".
وتابعت مقدّمتها بالحديث حول منطلق الندوة النظريّ، فقالت: "تأتي هذه الندوة في وقت يتصدّرهُ موضوع تدريس أساليب العلوم، وتشابكِ هذا الموضوع مع الموادّ الأكاديميّة والسياقات الحياتيّة. وقد نتساءل: لمَ كلّ هذا الاهتمام؟ أليست العلوم كباقي الموادّ؟ وهل يختلف معلّم العلوم عن غيره من المعلّمين؟ فتتباين الأجوبة بين من يعتبر العلوم أساس المعرفة، وبين من يراها كباقي المباحث".
وأكملت د. كفري أبو لبن بالتطرّق إلى دور المعرفة الفاعل في تقدّم الحضارات، والإشارة إلى دور المفكّرين والفلاسفة في نسج العلوم الحياتيّة، وطرح الأسئلة الوجوديّة والعلميّة في آنٍ. وأشارت إلى أهمّيّة دور العلوم في حياة الشعوب، خصوصًا مع تزايد التحدّيات في يومنا هذا، من حروب، وأمن غذائيّ مُهدّد، ومشاكل بيئيّة وطبيعيّة عديدة، إذ أصبح دورها أساسيًّا لتخريج أجيال قادرة على مواجهة هذه التحدّيات.
واستضافت الندوة مجموعةً من المتحدّثين، هُم: د. نادر وهبه، قائم بأعمال مدير برنامج البحث والتطوير التربويّ في مؤسّسة عبد المُحسن القطّان، ومتخصّص في تعليم العلوم وفلسفها، فلسطين. وجاد فيليب، منسّق مادّة الرياضيّات والمسؤول عن مادّة (STEAM) في الأكاديميّة العربيّة الدوليّة- قطر، لبنان. ورنا صيّاد، رئيسة قسم الرياضيّات في مدرسة ICT- دبي، لبنان. ووئام عمر، معلّمة علوم في مدرسة الأرقم بن أبي الأرقم، الأردن.
ما أهمّ تحدّيات العلوم؟
بدأ د. نادر وهبه حديثهُ بموضعة السؤال ضمن السياق العربيّ، ومن ثمّ ذكر بعض التحدّيات على مستوى التدريس والمناهج، والتحدّيات المرتبطة بقلّة المصادر العلميّة، وعدم توفّر البُنية التحتيّة المُناسبة، كالمختبرات، وقلّة برامج تعليم العلوم العصريّة لدعم المعلّم، والبيداغوجيّات الباهتة التي تُركّز على الحفظ لا على مهارات التفكير العُليا، ونظام التقييم القائم على الحفظ من أجل الامتحان.
وتحدّث عن تحدّيات تعليم العلوم في فلسطين، كعيّنة من العالم العربيّ، مثل تدنّي نسبة الالتحاق في المرحلة الثانويّة، إلى جانب دراسات تستخلص بُعد الذكور عن العلوم في المراحل الثانويّة، في وقت تُرصد فيه مؤشّرات، فلسطينيّة وعالميّة، تُنذر بخطر انغلاق سوق العمل أمام الفتيات.
وأضاء د. وهبه على تحدّيات أربعة، لضبط إطار ينطلق منه النقاش: 1. التبعيّة العمياء لنظريّات وبيداغوجيّات واستراتيجيّات غربيّة، يتمّ استقبالها من دون وعي، حيث أشارَ إلى ضرورة الانتباه للاستعمار المعرفيّ، ولتفكيك المعارف الغربيّة وتبنّي المصطلحات قبل فهمها ومفهمتها على المستوى المحلّيّ. 2. غياب فلسفة واضحة لتعليم العلوم في العالم العربيّ. 3. غياب الطلبة عن مراحل بناء المعرفة العلميّة، بالتالي تصلهم هذه العلوم جاهزة ومتأخّرة ضمن منهاج صارم. 4. إهمال الخيال في مادّة العلوم، كمكوّن أساسيّ في تعليم مادّة العلوم.
هُناك تغيّر في طبيعة المتعلّم، كيف لمعلّم العلوم أن يواكب هذه التغيُّرات؟
تحدّثت رنا صيّاد على غياب الطلبة عن بناء العلوم، ما يجعلهم يعتقدون أنّها جاهزة وثابتة، وبالتالي لا يبذلون جهدًا في تحرير خيالهم وتفكيرهم النقديّ حول المعارف التي يتعرّضون إليها. وفي هذا الوضع يؤدي الطلبة دورًا إزاء موادّ، حتّى لو كانت مزيّفة، هو دور المُستقبِل فقط، لا دورًا نقديًّا تحقيقيًّا بحثيًّا للتأكّد من هذه المعارف، قبل تبنّيها.
وحسب صيّاد، دور المعلّم في الوضع المذكور آنفًا توضيح الطرائق العلميّة، وتمكين المتعلّم منها، حتّى يستطيع أن يمارس بحثه عن فكرته أو حياته أو أيّ فكرة يستقبلها، وصولًا إلى مقاومة الاستعمار المعرفيّ. وأكّدت أنّه من دون تمكين المتعلّم من مهارات بحثيّة نقديّة أصيلة، سنبتعد أكثر عن الاكتشافات والاختراعات العربيّة.
هل هُناك دور للتعليم الرسميّ وغير الرسميّ؟
فرّق د. وهبه بين وجهتي نظر: الأولى تفرّق بين تعليم رسميّ وغير رسميّ، والثانية تؤكّد على فكرة التعلُّم كَكُلّ. وعرض جزءًا من كتاب للمفكّر الفرنسيّ برونو لاتور، يقول فيه إنّ العلوم حقيقةً تظهر أثناء البناء، بينما ما يظهر للطلبة في الصفوف هو العلوم الجاهزة؛ علوم جاهزة لا تكشف النقاشات، ولا تعكس الجدل العلميّ في خضمّ عمليّة بناء المعرفة. وأشار إلى تعرّض الطلبة إلى فرصة لعيش العلوم قبل أن تكون جاهزة، وهي تجربة إنتاج لقاح فيروس كورونا، بجدله الأوروبّي- الأمريكيّ- الشرق آسيويّ.
وتحدّث، كذلك، عن دور التعليم غير الرسميّ التكامليّ مع التعليم الرسميّ، بخبرات وتجارب نوعيّة مُختلفة عمّا يتعرّض إليها الطلبة في صفوف التعلّم الرسميّ. من هُنا، أشار إلى أهمّيّة تغيير مفهوم التعليم غير الرسميّ، وفي الوقت نفسه، دعا المؤسّسات الرسميّة إلى فتح المجال أمام التعليم غير الرسميّ، كونه يفتح مساحات إضافيّة لا تسمح المدرسة بهرميّتها ومنهاجها بالتطرّق إليها.
عن التجارب في غرفة الصفّ: نماذج واستراتيجيّات
استهلّت وئام عُمر مداخلتها باقتباس من العالم إدجار ديل، "الطرق التي يكتسب من خلالها الفرد خبراته، تُبيّن أنّ التفاعل ولعب الأدوار يحتلّان القسم الأكبر من القاعدة نظرًا للآثار الإيجابيّة في عمليّتي التعلّم والتعليم". وأوضحت أنّ ما يقوله ديل، وعكَسهُ في مثلّثه الشهير، يترجم فكرة أهمّيّة دمج التعليم في بيئة تعليم تمكينيّة للطلبة، وبناء خطّة واستراتيجيّات للتأكيد على مُشاركة جميع الطلبة في عمليّة التعلّم، وتعديل أدوات التعلّم لتصبح ملائمة للطلبة، وفاقًا لأعمارهم وبيئاتهم المحلّيّة.
وشاركت عُمر تجربتها في تعليم الطلّاب باللّعب، بالشّراكة مع مؤسّسة "الحقّ في اللّعب"، والتي تمثّلت بتوظيف استراتيجيّات مُختلفة: 1. توظيف لعبة من أجل تعليم مهارة. 2. توظيف لعبة من أجل تعليم هدف تعليميّ. 3. توظيف لعبة من أجل تعليم مادّتين دراسيّتين (كاللغة الإنجليزيّة والعلوم). 4. توظيف لعبة من أجل تعليم أكثر من مادّتين دراسيّتين.
أمّا صيّاد، فأشارت إلى اعتبار مادّة العلوم مساحة ممتازة للتكامل مع موادّ أُخرى، وأكّدت على أهمّيّة حضور المهارات خلال تحضير درس العلوم بشكلٍ عامّ، مثل حلّ المُشكلات، والتفكير النقديّ، والتساؤل، والتجريب عبر المُلاحظة، والعمل ضمن فريق وتقبّل النقد، والتحليل والتفسير بعيدًا عن حفظ المعادلات والتلقين خلال الدرس، في طريقنا إلى استكمال تعليمنا كمعلّمين مع المتعلّمين، لتعزيز التعلّم كثقافة مجتمعيّة تكامليّة فاعلة.
وتحدّث جاد فيليب عن دمج مادّة العلوم مع وحدات بحثيّة، أي المنهاج العابر للتخصّصات كأسلوب تعلّميّ في الأكاديميّة العربيّة الدوليّة. خلال هذه الوحدات البحثيّة، التي تحتوي مباحثَ مختلفة؛ كالعلوم والرياضيّات والعلوم الاجتماعيّة واللّغات، يعيش الطالب تعلّمهُ.
وعرض فيليب نموذجًا لتخطيط وحدة في الأكاديميّة العربيّة الدولّية، يستطيع الطالب من خلالها أن يكون صانعًا للعلوم، معايشًا للتجربة، ومُشاركًا أساسيًّا في تجربة التعلّم التكامليّ/ التشاركيّ. يضمن هذا النموذج تعزيز مهارات الطالب أكثر من التركيز على المادّة، فيمتلك، بالتالي، مهارات بحثيّة تُمكّن أساليب تعلّمهُ، ومهارات نقديّة يبحث من خلالها عن إجابات عن أسئلتهُ المختلفة.
هُنا أشارت د. كفري أبو لبن إلى إمكانيّة تطبيق المنهاج العابر للتخصّصات، الذي تحدّث عنه فيليب، ضمن أيّ نموذج تدريسيّ، وليس فقط البكالوريا الدوليّة، إن أرادت المدرسة ذلك، كونها نماذج ومناهج مرنة، ولها طرق تطبيقيّة مُختلفة ومفتوحة للاستخدام.
حول "عباءة الخبير"
عرّف د. وهبه "عباءة الخبير" بأنّها استراتيجيّة تعليميّة تخدم التكامليّة، وهي توجّه من الدراما تعمل لمواجهة تحدّيين: 1. تحرير الخيال. 2. التأكيد على الجانب الإنسانيّ القيميّ في العلوم. ووضّح أنّ الطالب في مرحلة ما يرتدي عباءة الخبير في الدرس ضمن ثيمة معيّنة، مثل عالم آثار أو أحافير، أو قيِّم معارض، ويقوم بالبحث عن المصادر المختلفة، لبناء معرفة ضمن الثيمة المُختارة، وخلال هذه العمليّة، يعملُ، افتراضيًّا، لصالح شركة تطلب مهمّة معيّنة، بما يبني سقالةً للبحث عن معرفة جديدة.
هل يجب أن يكون تعلُّم العلوم ممتعًا؟
أجابت عُمر بالإيجاب عن هذا السؤال، مُشيرةً إلى أنّها مهمّة تقع على عاتق المعلّم؛ فعليه البحث وتصميم حصّة صفّيّة، بتوظيف استراتيجيّات تعلّم تعاونيّ ممتعة، فيكون الطالب مُساهمًا فاعلًا، ويكون المعلّم مديرًا لوقت الحصّة، ومديرًا لتوزيع المهام بين فرق الطلبة. كما تحدّثت عن أهمّيّة إثارة دافعيّة الطلّاب وفضولهم، ليستمتعوا ويندفعوا إلى الاستكشاف في بيئة تُشجّع على مُشاركة الجميع بمساواة، وتشجّع تعلّمًا ممتعًا نشطًا. وتحدّثت على أهمّيّة خروج المعلّم عن المنطق التقليديّ لتعليم العلوم، عبر تطوير المنطق التعليميّ، ومُشاركة الطلبة في استكشافاتهم العلميّة.
هُنا، أشارت صيّاد إلى وجود مهارات مرتبطة بالعلوم، وهي مهارات تمكينيّة يجب إدخالها في التخطيط لعمليّة التعليم، للإجابة عن سؤال الطالب: لماذا أتعلّم؟ وهذه المنطق المهاريّ يجب أن يتشاركه المعلّمون، من أجل تصميم إجابات وأسئلة لعمليّة التعلّم.
ما أهمّ صفات برنامج التكوّن المهنيّ لمعلّم العلوم؟
أشار د. وهبه إلى كون المعلّم في سياقات برنامج التكوّن المهنيّ، هو المختصّ، والمدرّب هو شريك في التأمّل في عمليّة التعلّم. وتحدّث على نقاط ثلاث رئيسة لبرامج التكوّن المهنيّ من وجهة نظر المعلّم، هي: 1. أن يكون مرتبطًا بالمنهاج، حتّى يتمكّن من تطبيق التدريب على أرض الواقع. 2. ألّا يكون التدريب يوتوبيًّا، بل قابلًا للتطبيق، من خلال ترجمة النظريّات إلى مُمارسات. 3. عدم فصل التأمُّل عن المُمارسة، والاعتماد على النفس الطويل في التدريب.
ضمن هذا السياق، أشار فيليب إلى أنّ الأساس في برامج التكوّن المهنيّ أن يكون المعلّم متعلّمًا دائمًا، ولا سيّما في مادّة العلوم، لما تقتضيه من مجازفة وتجريب، حتّى ضمن شكل الحصّة ذاته. وكذلك أكّد على أهمّيّة استقبال النقد، من كافّة المستويات، وعلى الانتباه إلى التعلّم التكامليّ، كونهُ مساحة لتعديل الضعف عند الطلبة. فمثلًا، وخلال تعليم العلوم، يُمكن اكتشاف ضعف باللغات، وهذا يحتاج إلى متابعات مُختلفة.
ما مفهوم التداخل؟ وكيف نحقّقه بين الموادّ بطريقة أصيلة؟
بدأت صيّاد بالتأكيد على أهمّيّة معرفة ما هي احتياجات الجيل، حتّى يتمكّن، الطالب والمعلّم، معًا، من قضايا تجيب على تساؤلاتهما، ذهابًا إلى تكوين مواطن فاعل. وأشارت إلى أهمّيّة التفكير والتأمّل بين المعلّمين، للوصول إلى إجابات مُختلفة حول أسئلة الطلبة: لماذا أتعلّم العلوم؟ لماذا أتعلّم الرياضيّات؟
وعرضت صيّاد أمثلة عن المشاريع المُشتركة بين العلوم والرياضيّات، تبدأ بالتأمُّل والعصف الذهنيّ والتفكير بجُمل، مثل جُملة سقراط "العقول مواهب والعلوم مكاسب"، وجُمل أُخرى تؤسّس لتكامليّة العلوم. من هُنا، تبدأ الحصّة بربط الثيمات والمهارات بأمثلة من الحياة اليوميّة، متعلّقة بشكلٍ مُباشر باهتمامات الطلبة وفضولهم.
حول منحى (STEAM)
قدّم د. وهبه تعريفًا لمصطلح (STEAM)، بأنّه "منهجيّة تكامليّة". وأشار إلى أهمّيّة أن يبتكر كلّ معلّم طريقته الخاصّة التي يشعر من خلالها بأنّه يحقّق النظريّات الأساسيّة في التعلّم. وأكّد على أنّ ما يحدّد التكامليّة ليس المادّة، إنّما الثيمة، أو السيناريو، التي سيقوم المعلّم بربطها وعرضها للطلبة.
وأوضح د. وهبه أنّ المصطلح يحمل حمولة ثقافيّة غربيّة، وعلينا، تبعًا لذلك، أن نبني تجربتنا الخاصّة ونموذجنا الخاصّ عنه، لا أن نعتمد على الشكل الذي وصلنا فيه. وعرض أمثلة مثل استخدام مصطلحات، كالحكمة والعونة والصمود، هي البديل المحلّيّ للتعليم المستدام.
أكّدت هُنا د. كفري أبو لبن على أهمّيّة مواءمة هذه المصطلحات والمفاهيم، مع بيئاتنا المحلّيّة، لا بنسخها ولصقها كما هي، وعلى بناء نماذج محلّيّة تُوضّح المفهوم، بربطه بالمكان والبيئة.
هل يُمكن أن تكون العلوم وسيلة لتحقيق أهداف الأمم المتّحدة للتنمية المُستدامة؟
حاورَ فيليب أهداف الأمم المتّحدة، وقدّم نقدًا واضحًا لها كونها مبنيّة على أسس اقتصاديّة، يتّجه العالم نحو تحقيقها. وأشار إلى أهمّيّة توظيف البيئات المحلّيّة كونها أصيلة وصادقة، أكثر من مجرّد أهداف مستوردة، نرى كيف العالم يتعامل معها بمعايير مزدوجة.
هل دراسة العلوم بلغة أجنبيّة يؤثّر في هويّة الطالب؟
أشار د. وهبه إلى أنّ اللغة مجرّد أداة للوصول إلى أحدث المقالات والمصطلحات العلميّة، ولكنّها لا تؤثّر بالضرورة في هويّة الطالب، لأنّ بيئة الطالب المحلّيّة تشكّل بدورها مساحةً غنيّة لانعكاس هذه المصطلحات المُطبّقة بشكلٍ بديهيّ مُتناسب مع سياق الحياة اليوميّة.
أمّا صيّاد، فأكّدت على أهمّيّة تشجيع الطلبة العرب، بالعمل بجدّ للرقيّ بإنجازات تعود على هذه الهويّة، ابتداءً من تاريخ العلوم، مرورًا بالتعمّق في دراستها، ووصولًا إلى تحقيق إنجازات عالميّة علميّة وفكريّة.
في الختام
تحدّثت عُمر على أهمّيّة مواكبة معلّم العلوم للانفجار المعرفيّ في العالم، وأن يتدرّب باستمرار، وأن يتمتّع بمعرفة واسعة عميقة في مجالات مُختلفة تخدم التعلّم التكامليّ.
وأكّد صيّاد وفيليب على أهمّيّة فكرة الاستمرار في التعلّم، كون التعلّم عمليّة لا نهائيّة. وعلى الانفتاح على النقد وعلى العلوم الأُخرى، والمُشاركة والتفاعل مع الموادّ المُختلفة.
وقال د. وهبه "المعلّم في حوزته عدّة استراتيجيّات تدعمها عدّة نظريّات، بعيدًا عن الصواب والخطأ، يستطيع أن يختار منها ضمن الموقف التعليميّ المُناسب، لهدف تشارك المعرفة مع الطالب والتعلّم، من دون أن ننسى الخيال والفنون في العلوم".
وفي ختام الندوة، قالت د. كفري أبو لبن "أؤمن بما قاله ديوي بإنّ التعلّم هو الحياة، والتعلّم يتمّ عبر الخبرة. بالتالي، كلّما كانت غرفة الصفّ مبنيّة على أن المتعلّم يقود عمليّة تعلّمه، أسهمنا أكثر في خلق متعلّم قادر على مساءلة ما هو موجود ونقده بطريقة بنّاءة، وبهذا نضمنُ المُستقبل".
